加载中…《新教育》摘录新教育与教师成长
(2020-02-22 09:18:14)
第七章新教育与教师成长
新教育实验逐渐探索教师专业发展的“三专”模式：
专业阅读：站在大师的肩膀上前行
专业写作：站在自己的肩膀上攀升
专业发展共同体：站在集体的肩膀上飞翔
我们称之为新教育教师成长的“吉祥三宝”。
专业阅读：教师专业发展的基石
新教育把阅读作为实验最重要的基础活动。无论是“毛虫与蝴蝶”的童阶梯阅读,还是“晨诵、午读、暮省”的新教育儿童生活方式,书香校园建设已经成为新教育实验学校的一道风景线。
在实验中我们发现,阅读的关键人物是教师。因为没有教师对于阅读的热爱,就很难点燃学生的阅读热情,没有教师与学生的共同阅读,就很难形成师生共同的精神家园。书香校园的建设,如果没有教师的参与,是永远无法实现的
同时,如果没有教师的阅读,就没有教师的真正意义上的成长和发展。教师的教育智慧从哪里来?人类几千年的教育历史中,创造和积累了许多的宝费的教育思想财富。这些财富保存的载体主要是教育的经典著作。阅读经典,与过去的教育家对话,是教师成长的基本条件,也是教师教育思想
验形成和发展的基础。教育智慧的形成,在一定意义上说,就是跨越由这些经典构成的桥梁的过程。这是一个不可超越的过程。人类的教育虽然不断思维变迁和发展,但是教育的根本不会变化,教育培养人的功能不会变化,教育过程的内在规律不会变化。现代的许多教育新思想,其实只不过是用我们这个时代的语言和案例与过去的大师对话而已。
教师读书不仅是寻求教育思想的营养,教育智慧的源头,也是情感与意志的冲击和交流。从过去的教育家的著作中,教师可以学习的东西很多。有心的教师会认真阅读教育的重要文献,认真学习不同时代教育家的人生
想与人格力量。读书会让教师更加盖手思者,更加远离浮躁,更加有教育的智慧,从而让我们的教育更加美丽。所以,新教育实验从一开始就非常关注教师的阅读问题,曾经为教师推荐了100本的基本书目。但是,随着实验的深入,我们发现,简单地推荐教师读物是不够的。如果没有真正的专业阅读,教师的专业发展仍然
常困难。 因此,我们编制了教师专业发展地图。这个地图由三部分组成:本体性知识(即学科专业知识,约占50%)、教育学心理学以及职业知识(约占30%)、√文及科学背景知识(约占20%)这三部分不是彼此孤立,而是相互支撑,有共同的知识背景和价值观。在知识背景方面,强调知识与生命相关联,与实践相关联,最终以解决实际问题和丰富教师生命为旨归这决定了在我们的价值系统中,活的知识远高于死的知识,基于实践的知识远高于强调系统的知识,整个知识结构应最大程度促进教师教育生活的幸福完整。这也是我们选择教师读物的基本价值判断。
在新教育207年运城年会上,我们提出了“共读,共写,共同生活”的命题,强调共同阅读对于教育生活的价值和意义。其中,我们主张教师应该通过共读的方式来相互切磋,使阅读不成为一个走马观花的过程,而成为共同磨刀的过程,成为锻炼彼此思维能力和理解力的过程,这是专业阅读的有效方式。构成一名教师思考原点的典型书籍的高度,往往会影响到这个教师的学术高度。可惜的是,许多老师终其一生都缺乏属于自己的根本书籍,只是不自觉地被时代风尚所影响,漂浮在词语之中而缺乏根基。
在阅读方法上,新教育实验主张知性阅读,这是一种带有咀嚼性质的研读,是指阅读者通过对书籍的聆听、梳理、批判、选择,在反复对话中将书籍中有价值的东西吸纳、内化到阅读者的知识结构之中,从而使原有结构得到丰富、优化或者重建。知性阅读类似于传统的精读,但又有所不同。精读侧重于细读,但如果在泛读中,读者能够迅速抓住一本书的核心以及框架并开展对话反思,也属于知性阅读。与知性阅读相对应的是感性阅读,指带有消遣性质的快餐式的阅读,在书目上跟着感觉走,在阅读中仅凭感觉去感受书中的信息而不加以反思咀嚼
专业写作:在反思中成长经过几年的探索,新教育实验已经从过去的提倡教师写作,发展到目前强调专业写作,把专业阅读、专业写作、专业发展共同体作为教师专业发展不可分割的组成部分,这是新教育实验对于教师专业发展的新的认识和新的贡献。
新教育将教师教育写作分为五类,分别是教育感悟、教育叙事、教学案例、教育案例、师生共写随笔。一般化的教育感悟不能称为专业写作后面四种才是新教育提倡的专业写作应该说,到现在为止,为发表文章而写,为评定职称而写,为应付检查而写,仍然是教育写作中的常见现象。针对这种现象,新教育明确提出新教育专业写作,不以外在的名利为终极目标,不为写作而写作,面是为了使写作恢复本来面目,服务于日常教育教学实践,成为自我反思的基本手段,促进学生以及自身的幸福完整。新教育认为,一个人的专业写作史,就是他的教育史。我们的教育生活是由无数的碎片组成,这些碎片往往会形成破碎的未经省察的经验,使教育教学在比较低的层面上不断重复。而通过专业写作,就能够有效地对经验进行反思,从碎片中提取有意义的东西并加以理解,形成我们的经验,使之成为我们专业反应的一部分,使我们的教育实践更加富有洞察力。这样,这些碎片就可以拼合成为美丽的图景,就像把散落的珍珠串成美丽的项链。
新教育的专业写作具有以下特点:
1.强调理解与反思,反对表现主义。专业写作是为了对教育教学现象进行反思研究,因此调动专业积累,理解教育教学现象是非常重要。理解的过程同时也是反思的过程,反思意味着对教育教学现象以及教师应对情况进行基于教育学、心理学以及学科理论的专业评估,对其中复杂因素以及因果关系进行梳理。在这个意义上说,专业阅读是专业写作的前提。
2.强调与实践相关联。只有做得精彩,活得精彩,才能写得精彩。专业写作的根基是专业实践,专业写作的目的是服务专业实践。实践水平决定着专业写作的水平。专业写作是对日常教育教学的观察、记录和反思是无法脱离专业实践而单独存在的,因此专业写作与实践始终是编织在一起的。
3.强调客观呈现,反对追求修辞。专业写作是学术性写作而不是文学写作,因此更注重事实、学理和逻辑,强调客观地呈现问题,反对任何形式的抒情化、浪漫化写作。所以,教师的专业写作需要忽略丰富性,淡化“戏剧性”,强调简单性,突出逻辑性
4.主张师生共写随笔。即师生通过日记、书信、便条等手段,相互编织有意义的生活。在儿童课程中,学生写作被称为“暮省”,并包括了绘画在内的多种多样的方式。师生共写随笔的本质是“共写”,也就是共同生活。共同生活意味着彼此围绕共同的话题,通过共同的密码分意义。在许多
新教育实验学校,教师通过书信、便条的方式与学生和家长沟通,已经成为一道亮丽的风景,如常丽华老师每天给家长的共读便笺,我曾经说是她写给家长们的“情书”。5.注重案例研究。在要求全体实验者进行日常教育叙事的同时,新教育实验正研究对典型教育案例进行多角度的理解和解释,并逐渐积累成一个“中国典型教育案例库”。在教育过程中,我们会遭遇层出不穷的问题并忙于应付。其实,这些问题有很大的相似性,在一间教室里发生过的事情,
在其他教室里往往也发生过。甚至这些问题的类型也是有限的,比如早恋问题、作弊问题、上课说闲话问题、教育惩罚问题、学生竞争问题、亲子交流问题。如果对这些典型问题进行集中的案例研究,就可能为所有教师在处理教育问题时提供的可供参照的资源。 专业发展共同体:打造教师成长的生态环境与专业阅读、专业写作一样,专业发展共同体是新教育实验教师专业发展的重要途径之一目前,在绝大多数学校,一方面同事之间讳莫如深,教室的门始终向他人关闭着,教师之间仍然是生活在同一个校园里的陌生人;另一方面,一些渴望成长的年轻教师仍然处在孤军奋战的状态,他们个人的摸索往往由于自身的思维知见障而无法看清问题的本质,他们个人的反思也往往由于自身的理论功底而无法对自己导致问题的思维方式进行剖析。所以,新教育实验认为,需要打破教师之间的这种隔膜,形成对话的传统,在专业阅读、专业写作的基础上,借助专业发展共同体提升教师的专业化水平,
是教师成长的必由之路。其实,教师专业发展共同体的问题一直是古今中外教育学者关注的重要问题。孔子早就讲过“独学而无友,则孤陋而寡闻”以及“三人行必有我师”的道理,教师的成长“生态”也得到现代教育学者的关注。美国斯坦福大学的格鲁斯曼(
Grossman)教授等以案例研究为基础,对教师专业共同体的内涵、特质及组建过程进行了较为详细的描述和说明,明确指出了“教师专业共同体”和“一群教师”之间的本质区别;迈克劳林(
McLaughlin)则对教师专业共同体对于学校发展的作用进行了研究,指出专业发展共同体可以支持和帮助教师改进和完善自身的教学实践,帮助他们解决由于学校的改革和变化而出现的危机感和不确定感,以使教师去应对变化的环境和新的挑战,从而为学校走向成功提供了适宜的组织和精神资源
只有自主的学习，只有给孩子尽可能多的自由，他们才能认识到学习的价值，才能进行高效率的学习。因此，素质教育与考试分数并不矛盾。
这是课堂教学研究的起点。一个理解课堂的工具
同时,用对话理论成者说社会建构主义观点来理解课堂,那么我们
将认识到,教师在此过程中不仅是用高超的应对在组织课堂教学,而阻
还扮演者一个重要的角色,他对知识的理解在绝大多数情况下是学
发展区能够抵达的上限。也就是说,在大多数时候,他理解的高度也就是课程及课堂能达到的高度,如果没有的教师的引领，个学生的学习会局限于”跳一跳，摘桃子“的有限水平，而群体学生的对话也会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中,有一个重要的概念叫”最近发展区“,这一理论是由苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基研究表明:教师所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进作用。
儿童的发展有两种水平:一种是独立学习能够达到的水平:另一种是在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿等手段能够达到的水平。维果茨基把两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明,如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用,教师没有参与学生与知识之间的对话,那么是个体学生与知识的对话,还是学生群体之间的对话,都有可能停留浅的层次,而达不到理想的效果。
也就是说,从某种意义上讲,要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力,其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力,并参与整个知识重现的过程。
教师参与伟大事物的魅力重现的过程,不能仅仅停留于从“促进学习”这个角度来认识。我们还应该认识到,教师的教育生命本身也是目的,而不仅仅是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体,不仅仅是也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言,其生命最宝贵的时光投注于学校教育中,而其中心就是课堂教学。我们认为,在教室里,在讲台上,在学生中间,在知识面前,教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生有自己去发现,他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。
当然,这里所说的人与他者的对话,严格地说,还不仅是教师,更应是学生之间的学习合作,佐藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时,别强调了这一点。他提出,在课堂教学中,应该以实理活动性、合作性、表现性的学习为课题:在教师集体中,应该以彼此观摩教学、建构参与教学、实践”参与性学习“为课题。
至于人与自已的对话,也是课堂教学中非常重要的环节。所谓反思性者学,说的就是这个意思。莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径:“自审察、自我分析、自我批评”,这其实就是人与自己的对话。因此,教师应该学会反思自已的教学过程,而学生应该学会反思自己的学习历程。
第八章
新教育的理想课堂
新教育提出的“构筑理想课堂”是指通过
创设一种平等、民主、和谐、愉悦的课堂氛围，将人类文化知识与学生的生活体验有机结合起来，追求高效课堂与个性课堂。
新教育的理想课堂分“有效课堂研究”“对课堂多元文化理解”“风格与个性的课堂”三个层次。
理想课堂的六个度
只有学生满意的课堂,才是真正课堂。什么是理想的课堂?什么样的课堂能够充满活力、情趣与智慧?什么课堂能够使教师体验挑战,使学生享受学习?我个人认为以下六条可作参照：
一是参与度。
理想的课堂,学生在教学过程中能做到全员参与(不是个别尖子学生的参与)全程参与(不是暂时片刻的参与)和有效参与(不是形式主义的参与)课堂教学不能是教师的表演,不能是事先预设程序的再现,更不能是教师的“满堂灌”。学生的参与是激发其思维的基本前提。在这个意义上我主张在一般的课堂上,学生的参与(发言与活动)时间不能少于二分之一
二是亲和度
理想的课堂,师生之间有愉快的情感沟通与智慧交流。课堂上可能是愉悦、欢乐和合作的,也可能是紧张、沉默和不快的。“情不通则理不得”良好的合作是课堂成功的基础
三是自由度
理想的课堂充满着自由轻松的氛围。我们的课堂如战场强调的是纪律严明,正襟危坐,学生如履薄冰,战战兢兢,少了一些轻松,少了几分幽默,少了一些欢声笑语,少了几许神采飞扬。尤其是要求学生齐声回答不允许交头接耳、与师争辩,是违背自由原则的。
四是整合度。
理想的课堂切忌过度的“分析主义”,把完整的知识支离为鸡零狗碎,如语文老师把字、词从具体的语言环境中分割出来,学生得到的只是肢解的知识,而不是真正的整合知识的智慧。
五是练习度
、理想的课堂不在于它的有条不紊,不在于它的流畅顺达,而在于它是真正地让孩子练习和实践,让学生在课堂上动脑、动手、动口,通过观察、模仿、体验,在互动中学习,在活动中学习。
理想的课堂,学生在教学过程中能做到全员参与(不是个别尖子学生的参与)全程参与(不是暂时片刻的参与)和有效参与(不是形式主义的参与)课堂教学不能是教师的表演,不能是事先预设程序的再现,更不能是教师的“满堂灌”。学生的参与是激发其思维的基本前提。在这个意义上我主张在一般的课堂上,学生的参与(发言与活动)时间不能少于二分之一
二是亲和度
理想的课堂,师生之间有愉快的情感沟通与智慧交流。课堂上可能是愉悦、欢乐和合作的,也可能是紧张、沉默和不快的。“情不通则理不得”良好的合作是课堂成功的基础
三是自由度
理想的课堂充满着自由轻松的氛围。我们的课堂如战场强调的是纪律严明,正襟危坐,学生如履薄冰,战战兢兢,少了一些轻松,少了几分幽默,少了一些欢声笑语,少了几许神采飞扬。尤其是要求学生齐声回答不允许交头接耳、与师争辩,是违背自由原则的。
四是整合度。
理想的课堂切忌过度的“分析主义”,把完整的知识支离为鸡零狗碎,如语文老师把字、词从具体的语言环境中分割出来,学生得到的只是肢解的知识,而不是真正的整合知识的智慧。
五是练习度
、理想的课堂不在于它的有条不紊,不在于它的流畅顺达,而在于它是真正地让孩子练习和实践,让学生在课堂上动脑、动手、动口,通过观察、模仿、体验,在互动中学习,在活动中学习。
六是延展度
理想的课堂能在知识整合的基础上向广度和深度扩展，从课堂教学向社会生活延伸，为学生的进一步探究留下空间。
理想的课堂的第一重境界：落实有效的教学框架
理想的课堂的第二重境界：发掘知识这一伟大事物内在的魅力
明代徐光启在翻译古希腊数学名著《几何原本》时说：能精此书者，无一事不精；好学此书者，无一事不可学。数学家哈代则说：发现数学真理是人类最奇妙的经验。
如果没有将“问题——知识——真理”作为课堂教学的核心，那么教师的精彩表演是浅薄的。紧张的脑力劳动和有针对性的思维训练，正是课堂教学的本质所在。0
理想的课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣
叶澜教授就进行过批判:“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力,是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映,同时也是习惯于
把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说,就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来,突出其重要性,把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为:“课堂教学蕴含着巨大的生命活力只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养和教师的成长,课堂上才有真正的生活。因此,要改变现有课堂教学中常见的见书不见人,人国书转的局面,必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素,研究课堂教学中师生活动的全部丰富性,研究如何开发课
教学的生命潜力”
无疑,理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主
义教育学的观点,我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话
人与知识(世界、文本)的对话;
人与他者(教师、学生、其他读者)的对话
人与自己的对话(反思的,历史性的,生长性的)
人与知识的对话无疑是课堂教学的核心,
把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说,就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来,突出其重要性,把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为:“课堂教学蕴含着巨大的生命活力只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养和教师的成长,课堂上才有真正的生活。因此,要改变现有课堂教学中常见的见书不见人,人国书转的局面,必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素,研究课堂教学中师生活动的全部丰富性,研究如何开发课
教学的生命潜力”
无疑,理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主
义教育学的观点,我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话
人与知识(世界、文本)的对话;
人与他者(教师、学生、其他读者)的对话
人与自己的对话(反思的,历史性的,生长性的)
人与知识的对话无疑是课堂教学的核心,
这一点在上面两个层次中已
经详论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。
与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同的是,理想课堂所追求
的是“倾听”与“应对”,也就是实现真正的主体间的对话。如果说以“说
话(发言）为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话,那么
对话的课堂(倾听与应对)旨在倡导相互间的理解,并通过对方的异议,来加深对知识的理解程度,并在此过程中,产生共同体成员之间息息相关共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样,这样的倾听不仅要能够听懂表话者所说出的话中之意,而且还要能够“站在欣赏。体味学生发言的立场……
不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心和印,从而产生啊,真不简单、原来如此、“真有趣呀“等共感共鸣。经详论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。
与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同的是,理想课堂所追求
的是“倾听”与“应对”,也就是实现真正的主体间的对话。如果说以“说
话(发言）为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话,那么
对话的课堂(倾听与应对)旨在倡导相互间的理解,并通过对方的异议,来加深对知识的理解程度,并在此过程中,产生共同体成员之间息息相关共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样,这样的倾听不仅要能够听懂表话者所说出的话中之意,而且还要能够“站在欣赏。体味学生发言的立场……
同时,用对话理论成者说社会建构主义观点来理解课堂,那么我们
将认识到,教师在此过程中不仅是用高超的应对在组织课堂教学,而阻
还扮演者一个重要的角色,他对知识的理解在绝大多数情况下是学
发展区能够抵达的上限。也就是说,在大多数时候,他理解的高度也就是课程及课堂能达到的高度,如果没有的教师的引领，个学生的学习会局限于”跳一跳，摘桃子“的有限水平，而群体学生的对话也会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中,有一个重要的概念叫”最近发展区“,这一理论是由苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基研究表明:教师所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进作用。
儿童的发展有两种水平:一种是独立学习能够达到的水平:另一种是在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿等手段能够达到的水平。维果茨基把两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明,如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用,教师没有参与学生与知识之间的对话,那么是个体学生与知识的对话,还是学生群体之间的对话,都有可能停留浅的层次,而达不到理想的效果。
也就是说,从某种意义上讲,要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力,其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力,并参与整个知识重现的过程。
教师参与伟大事物的魅力重现的过程,不能仅仅停留于从“促进学习”这个角度来认识。我们还应该认识到,教师的教育生命本身也是目的,而不仅仅是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体,不仅仅是也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言,其生命最宝贵的时光投注于学校教育中,而其中心就是课堂教学。我们认为,在教室里,在讲台上,在学生中间,在知识面前,教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生有自己去发现,他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。
当然,这里所说的人与他者的对话,严格地说,还不仅是教师,更应是学生之间的学习合作,佐藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时,别强调了这一点。他提出,在课堂教学中,应该以实理活动性、合作性、表现性的学习为课题:在教师集体中,应该以彼此观摩教学、建构参与教学、实践”参与性学习“为课题。
至于人与自已的对话,也是课堂教学中非常重要的环节。所谓反思性者学,说的就是这个意思。莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径:“自审察、自我分析、自我批评”,这其实就是人与自己的对话。因此,教师应该学会反思自已的教学过程,而学生应该学会反思自己的学习历程。
新
教育实验主张的“师生共写随笔”和教师的专业写作,就是努力推进这样难此,我们才能说,课堂教学在实现人与知识深刻共鸣的同时,也实着人与人之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说,课堂教学不仅实现知识的复现,而且也实现了人的复活—学生与教师生命的复活。
实现以上两点,我们可以说,就课堂教学的形态而言,它几乎已经是完美的、无可挑剔的理想诉求。但是,如果站在更高的教育哲学平台来看这样的一个课堂教学形态,仍然存在着一点危险:我们的教室可能已经脱离于世界,脱离于社会生活,它可能是一个完美的象牙塔,它可能将培养
一数不关心人类命运的智慧儒雅之士。
也就是说,理想的课堂教学在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息通,课堂与人类命运的息息相通。我们希望,在我们的中小学课堂上,任与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”
教育实验主张的“师生共写随笔”和教师的专业写作,就是努力推进这样难此,我们才能说,课堂教学在实现人与知识深刻共鸣的同时,也实着人与人之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说,课堂教学不仅实现知识的复现,而且也实现了人的复活—学生与教师生命的复活。
实现以上两点,我们可以说,就课堂教学的形态而言,它几乎已经是完美的、无可挑剔的理想诉求。但是,如果站在更高的教育哲学平台来看这样的一个课堂教学形态,仍然存在着一点危险:我们的教室可能已经脱离于世界,脱离于社会生活,它可能是一个完美的象牙塔,它可能将培养
一数不关心人类命运的智慧儒雅之士。
也就是说,理想的课堂教学在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息通,课堂与人类命运的息息相通。我们希望,在我们的中小学课堂上,任与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”
这就是理想的课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。
当然,如果从教育思想发展的历史来看,对于知识、生活、生命的重,本身也可以视为整个教育观念的三重境界。以赫尔巴特为代表的传统教育学,相对重视知识传授的精致与效率;以杜威为代表的现代教有学相对重视的是生活,认为学校只是社会生活的一种形式,不仅仅是一个传授知识、学习课业、养成习惯的地方;而以人本主义和后现代教育学为代表的当代教育学,则把知识、生活、生命的高度融合与深刻共鸣,作为数育的重要使命。毫无疑问,这是一种最高的境界。问题是,在急功近利的
教育现场,这样一种理想有多大的生存和发展空间?新教育人所要做的就是在这样的教育现实中,去寻求空间,这需要勇气和智慧
教育现场,这样一种理想有多大的生存和发展空间?新教育人所要做的就是在这样的教育现实中,去寻求空间,这需要勇气和智慧
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