指向主题意义探究的听说教学策略：

一、以主题为核心开展文本解读和目标设定。

二、以情境贯穿始终，服务主题体验。

三、以主题为主线，整合语言学习策略。

四、用关键问题引领主题意义探究训练思维品质，渗透学科育人。

英语学科核心素养六要素：主题语境，语篇类型，语言知识，文化知识，语言技能，学习策略。

英语课程应该把对主题意义的探究视为教育学的核心任务。并以此整合学习内容，引领学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的融合发展。

主题意义：特定主题语境所传递的思想、文化内涵、情感态度、价值观。（张琳，2019）

主题意义探究：深度理解语篇主题，以主题为主线，以意义为核心设计教学目标。语境和活动链。以语篇为载体，以活动为途径，以学习策略为暗线，用关键问题推动学生自主探究主题意义，从而融合发展学生的语言能力、学习能力、思维品质和情感态度。

基于主题意义探究的教学原则。

1. 以主题为主线串联教学活动，避免主题意义探究碎片化。

教师要围绕主题设计学习理解，应用，实践和迁移创新活动，引导学生逐步深入探究主题意义。教师要以确定的主题为主线设计学习活动，使不同的听说学习活动和主题相互关联，层层递进，把分散的学习活动变为探究主题意义的系列活动，把学习语言变为用语言学习的过程，避免学习活动相互割裂，语篇内容学习碎片化。（张中新，2020）

2. 创造真实探究情境，避免主题意义探究抽象化。

探究主题意义的过程是学生在已有认知结构和生活经验基础之上建构新的认知结构的过程。在开展探究主题意义的教学活动时，教师要联系学生的生活实际。（张中新，2020）创设真实的主题探究情景，教师应是活活为重要的课程资源。将听说活动情境化赋予主题意义，探究交际性和趣味性。

3. 创设主题语言与策略融合的活动，避免主题意义探究形式化。

程晓堂建议“以主题和内容为主线，以语言为暗线设计教学活动和教学环节。”（2018） 将语言学习与策略融入主题意义探究中，平衡好主题意义探究语言学习与策略训练的关系。（黄正翠，彭德河，2019）

4. 用关键问题推动自主探究同步发展思维，避免被动接受主题意义。

教室在读前，读中，读后设置关键问题：“使得学生聚焦于某一特定的意义。”（Duffy &Roehler，1993）逐步推动学生主动构建意义，提升思维能力。

5. 渗透学科育人，避免主题意义探究浅层化。教师要充分解读语篇，挖掘其中蕴涵的育人价值。围绕主题设计学习活动链，将育人目标渗透在其中，与主题意义探究相融合。

四、基于主题意义探究的教学策略

1. 以主题为核心开展文本解读和目标设定。在基于主题探究的课中，教师要深度解读文本挖掘主题内涵，在围绕主题设计目标和活动。

（1）深度解读文本，确定主题。教学策略的运用以及教学步骤的实施都应该基于文本的解读之上。（邹必影，2018）。设计教学活动前，教师需深入分析材料。对主题内容，文体，语言和参与者进行全方位的研读与分析，并对插图以及语境文化内涵作深度的解读与领会。（陈春晖，张景顺，2019）。同时，“依据《课标》中关于主题的界定，结合文本在单元板块中的位置和内容。确定主题一探究的内容和落脚点。”（黄正翠，彭德河，2019）

（2）基于主题和学情设计教学目标。关注学生目前的已有认知水平和能力，是制定教学目标的出发点。（陈春晖，张景顺，2019）。教师应充分了解学生的语言基础、心智特征、兴趣爱好和成长背景等，始终以学生为主体，并以学生需求为中心，设计恰当的目标和活动。（黄正翠，彭德河，2019）。

2. 情境贯穿始终，服务主题体验。

情境是学生实现意义建构的平台。（贾茗越，2018）教师可以运用图片，音频，视频等导入情境，通过师生互动交际逐步深入情境，通过联系学生生活实际关联文本情景，通过创设角色体验活动迁移文本情境等方法来创设情境。在创设情境时，教师要自然衔接各个小情景。使他们成为主题统领下的语境链的一部分。（李威峰、鲍闽芳，2021）情境创设应贯穿整个教学活动，读前创设情境，将特定主题与学生生活密切关联，激发学生学习的兴趣，读中设计阶梯式的任务，帮助学生体验与理解文本情境，建构和完善主题认知，读后引导学生依托真实情境，运用语言深化主题意义理解。

3. 以主题为主线，整合语言学习策略。

（1）围绕主题创设语境，学习目标语言。这一主题以为隐隐的课堂中导入活动还承担着创设主题语境的任务。在导入环节，教师应基于学生的真实生活体验创设真实语境，并与学生开展互动，指向目标话题关联文本语言，同时保持互动的简洁性和规范性。（汪向华，2017）教师可使用契合主题的素材货活动创设主题语境，使学生感知并尝试运用目标语言，为学习做好语境话题的语言的铺垫。

（2）借助学习策略，助力主题理解。

学习策略有助于培养学生使用策略意识，发挥其主观能动性。将被动转为主动的学，从而调动起学习的主动性。提高学习的水平。（董记华，李丽霞，2013）读前，教师应该引导学生解读标题，图片等信息，预测文本可能讨论的主要内容和运用的语言，使学生主动的围绕主题开展阅读，捕捉核心信息。

（3）紧扣主题提炼并运用语言。

提炼文本语言是读后的重要任务，可以为学生的需要输出搭建语言支架，对发展学生的语言运用能力具有重要作用。教师应引导学生关注文本体裁、结构和语言特征，提炼文本表达主题意义的语言，有意注意表达主题意义的语言。（邹必影，2018）读后环节，教师需要引导学生回顾、反思课堂内容，梳理概括语篇主要信息，提炼表达主题意义的核心语言，运用思维导图、概念图等呈现主题意义和语言之间内在逻辑关系，建构结构化知识，为学生的真实交际提供支架。

4. 用关键问题引领主题意义探究，训练思维，渗透学科育人。

从建构主义角度而言，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的。（张金秀，2019）对主题的深度思考，不能仅仅只是教师一个人唱“独角戏”，而应该是一个是学生积极主动建构主题的过程。（万顷，2018）教师可以通过提问引导学生聚焦主题内容，启发学生深入思考语篇的主题意义。（胡玲，2021）教师因依据文本解读和教学目标，设计基于文本、深入文本和高于文本的问题，使学生通过对问题答案的追寻自主完成主题意义的探究，“由表及里，层层推进，从罗列，提取等初级认知思维层次逐渐拓展延伸至比较、辨析、评价、创作等高级认知思维层次，使学生在听课中逐步发展思维能力。（邹必影，2018）

（1）基于文本深度互动，巩固主题认知

在梳理、加工文本材料之后，教师可基于文本主题设计关键问题，引导学生将自己与文本内容联系起来，通过与文本情境深度互动，培养表达能力。内化结构化知识。

（2）深入文本自主探究，构建主题意义。语篇学习不应仅仅局限于学生获取语言表面层次的信息，还应引导学生透过这些信息，通过比较、分析、推理、判断、归纳等高阶思维活动，以自主、合作、探究的形式理解文本所传递的深层意义，进而提升思维水平及培养高阶思维能力。（曹锋，2019）在基于文本的信息梳理、语言学习和主题理解之后，教师因通过关键问题引导学生深入文本自主探究主题意义。

（3）高于文本迁移表达，内化主题意义。在读后活动中，教师要创设真实或者较为真实的语境，触发学生对所学语言和内容的使用欲望。（陈春晖，张景顺，2019）教师带领学生跳出文本，融入生活，结合主题，运用语言开始真实交际，内化主题意义。

（4）回归主题自主表达，使主题意义个性化。主题意义被学生感知、理解与建构之后，最终应在学生身上得以个性化体现，教师应创造机会让学生自由表达对主题意义的理解。

总之，主题意义的理解与探究并非一次性生成。而是学生调动已有知识则与文本，教师及同伴开展多层次多维度不但互动的过程中逐渐达成的（李宝荣，2022）。基于主题意义探究的教学是学生在具有情境性、关联性、实践性的活动中主动探究主题意义生成个性化主题认知、形成主题意义的迁移应用能力的过程。学生在探究主题意义的过程中实现了思维、语言和文化意识的融合发展。