关键词：阅读能力　高阶思维　低阶思维　持续阅读

    语文课堂里，老师常常用提出问题的方式来引导学生思考，而学生回答问题时，一般都是从课文里找出信息回答，用生活体验猜测问题答案，简单地组合课文句子回答，很少有深度的思考。问题提出到学生回答的短时间里也不可能有深度的思考。所以要培养高阶思维，需要从课堂问答式教学开始转变。

    什么思维是高阶思维？当前较为认同的定义为：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。高阶思维是建立在低阶思维基础上的，它的核心就是要培养“十大”高阶思维能力，即：问题提出能力、问题求解能力、决策能力、批判性思维能力、信息素养能力、团队协作能力、兼容能力、获取隐性知识能力、自我管理能力和可持续发展能力。

    用杜威描述思维的概念能较好地解释，杜威说：“思维过程是一种事件的序列链，这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可证实的结论。”

    从杜威的概念描述中，我们可以获得这样的理解，学生读一两遍文章提出的问题是不可能动用高阶思维的，也就不可能有高阶思维的结论；我们在教学中让学生读指定的课文段落，齐读或自由读一两遍，就开始教学，开始提问，也是无法培养学生的高阶思维的。学生的高阶思维是在反复的品读中，在解释、推测、分析、综合的思维过程有了几个来回，开始进行反思性关注，大脑中有了课文理解的序列链了，这时候才能产生高阶思维。

    由此可以得出高阶思维的产生条件：

         1.使用抽象的思维结构。2.将信息组织成一个整合的体系，能够产生多种解决方法、运用多种标准、自动调节思维要素的思考过程。3.应用合理的逻辑和判断准则，在联系中获得思考结论。由此来反思我们的阅读教学，学生对阅读内容仅仅是熟悉的基础上进行的教学，是无法培养其高阶思维的。而且退一步说，如果老师在备课中，对阅读内容没有进行七八个来回的品味，也同样不可能产生高阶思维。一个教师自身都没有高阶思维的介入，又怎么能激发学生产生高阶思维呢？

    与高阶思维相对的是低阶思维，即我们常说的低层次思维是读书读在字面上的思维。用一个不很恰当的例子说，就是如同下棋，有人下棋只看到眼前一步，走一步思考一步这叫一步思维，有人走一步并想好后面要走的两三步，这就是低阶思维，有人想好七八步才走一步，这叫高阶思维。就是说低阶思维是顺着思考的，先走一步，但后面两三步也想好了。而高阶思维是逆着思考的，想到七八步后才决定走眼前的一步。依据上述的定义和杜威的描述，我们从字、词、句、段、篇来分析高阶思维与低阶思维的差别：

    一、字词理解中的高低思维比较

    字词在阅读中常常有字词独立时的意思，字词在句子中的意思，字词在上下语境中的意思，字词在表达主旨时的显性或隐性意思。如《慈母情深》一文中的“震耳欲聋”的理解，低阶思维的理解是声音非常大，很嘈杂。教师的教学会帮助学生提升到“工作环境嘈杂，工作条件恶劣。”这个层面。但如果是高阶思维，则会联系上下文和文章表达的主旨上去理解，即能在这样的恶劣环境中坚持工作，表达出母爱的坚韧，以及暗示我对书想到失魂落魄的程度。具体可以这么分析：

    震耳欲聋可以从七个层次去思考：1.字面意思：形容声音非常大；2.句子中意思：工作环境嘈杂；3.反应意思：工作条件恶劣；4.上下文语境意思：自己呆一刻都感觉难受与母亲却长期呆对比，体会母亲的辛苦；5.主旨意思：如此辛苦与恶劣的环境，却不弃工作、不舍离开，母爱的坚韧；6.暗含意思：“我”是来要钱，可是感受到这样的环境时开不了口，说明我的心里感受到母亲的艰难了；7.联系文脉逆思维：虽然我心里发生变化，可我还是吞吞吐吐地说出要钱来。怎么能这样不懂事呢？原来我已想书想到失魂落魄。于是由“震耳欲聋”引出了“失魂落魄”这个词。两个词共同表达作者要表达的情感。用图表示为：

    从字词的比较中，我们会发现低阶思维是“刺激—反应”思维，是短促的，思维发生时很短，持续性差，而且动用的能力少，较为简单。而高阶思维是有着层层推理，持续时间长，反反复复，有联系、有体验、有正向反向监控着思考。

    二、句子理解中的高低思维比较

    不说学生自己素读时会是怎么样的思维，就说老师在教学中是怎么培养学生思维的，低阶思维的教学常常是把句子切断，进行分段的隔裂思考，比如：《自己的花是给别人看的》一课中有一重要的句子：“人人为我，我为人人，这种境界颇耐人寻味。”低阶思维往往是这么教学的：“这种境界”是指什么境界？“耐人寻味”是什么意思？这里是指什么耐人寻味？于是就解释为何不是“我为人人，人人为我。而是人人为我，我为人人。”用我们的惯性思维去理解这个句子，老师让学生用“只有……才……”来套用这句理解，即“只有我为人人才能人人为我”。即使是这么解释了，也未必解出本句在文章中的深刻含义。

    而高阶思维的理解却是经历这样的过程：“人人为我，我为人人”，是在前文的叙述中总结出这一句的，所以要联系前文理解，首先是课题“自己种”“别人看”而自己又看别人的，这个自己与别人放在一块，在课文的叙述中已经是相对性，自己是别人的别人，别人可能是别人眼里的自己。其次是“奇”，三次重复“家家户户”，五个“都”足以说明“真切”，也说明一个“奇”。接着是养花的位置奇，都养在临街的窗户外面，这有别于中国人养花用意，所以作者“奇”了，自己养着却不是自己欣赏，而是给别人看。理解了家家都爱花、都种花中的五个“都”字背后表达的是“一致性，共同性”，不就是为他人想的，想他人的“同理心”吗，于是课题自己与别人的辩证关系就出来了，在屋里是自己，在屋外是别人，可是自己走在屋外呢？大家都想着花让别人看，在一致性、共同性之中，就没有了你和我，没有了自己和别人的区分，一个感慨“人人为我，我为人人”也就水到渠成地抒发出来了。也就特别地耐人寻味了。这是真切的感受与体验，而不是有意的议论。在同一性中也就不必去探讨谁先谁后的顺序关系了。

    三、段落理解中的高低思维比较

    段落理解和句子理解相似，低阶思维的过程常常是以段论段，只求本段各句的意思，全段的意思，是一种单一的理解；而高阶思维的理解则会联系全文，联系主题及生活实际，进行多种思维方法而获得结论。比如《中彩那天》中的第二段：“父亲是汽车修理厂的技工，技术精湛，工作卖力，深得老板的器重。他梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车。”低阶思维的阅读结果是本段介绍父亲的身份、工作和梦想。这个梦想为后文改彩票时的心理矛盾埋下伏笔。而高阶思维则会与上段联系，工作是技术工，进一步说明家境不富，也暗示买车之难，身份表明是社会底层人物，身份与工作收入标示彩票对他的意义，也为下文改彩票入境提供可改的因素，“技术精湛，工作卖力，深得老板的器重。”好像是句闲句，实际上这句很传神，一方面证实爱车，与上下文联系，一方面暗示为人，是后文心里挣扎的要素之一。一个整天与车打交道，对车熟悉到能任意拆解的人，对车的渴求必然超出一般人。这就更为后文做了有力的铺垫。短短的一段，却是理解一篇文章的抓手，这样也就理解了编者加上这一段的用意。

    四、篇章理解中的高低思维比较

    对篇章的理解高低，思维分析起来比较长，我们就简单地说，比如《桃花心木》一课的理解，低阶思维是理解借物喻人，即把作者议论的那段话做为全篇的主旨，即树的成长与人的成长关系。这是一种非常单一的理解。而高阶思维则会从作者一贯的思维方式出发，即作者善于从生活的小事中悟出大道理这一点出发，我们却可以通过阅读获得举一反三的成果：

    反一：获得规律的正确认识，任何事物都有自身的规律，规律是不同的，不可用此规律去套用彼规律，否则就会陷入迷茫中，甚至产生认知上的偏差。不按规律办事可能正是遵循那事的规律，可见规律的应用也是需要慎重的，只有按正确的而不是前概念的规律去认识事物，才能看到本质。

    反二：树是那样，人也是那样。这只是作者的感悟，是作者的引玉之玉。这是从树与人的对应关系获得的。如果我们跳出这个思维的框框，从种树人的角度去思考，就会发现，教育也是这样的，种树人育树是这样，教师育人也是这样，不同的人是有不同的成长规律的，虽然有相同，但个体差异的规律也是很重要的，要找到个体的不确定因素，才能更好地施教。再思考到父母，做为父母是不是也要有种树人的思维和育养的方法呢？有这样的理解，就不会不放心孩子，什么都自己承包，培养一个只会依赖的下一代。学会不确定地放手，才会让自己的“桃花心木”茁壮成长，与屋顶一般高，是那么优雅存在，显示出勃勃生机。当教师学会以不确定地放手，才能自己不再来了，孩子却像桃花心木一样，也不会枯萎了。

    反三：任何的感悟、哲理都不会是凭空的，不会让那些不观察不思考的人发现。本文的行文思路：观察—生疑—解疑—感悟。按此归纳就是主要内容，但如果只得到主要内容，就太可惜了，因为这个思路正是告诉我们发现规律的秘诀，认识道理的一般途径，只有在生活中学会有目的的“观察—生疑—解疑—感悟”。才能获得常人不曾发现的哲理，认识辩证的规律。

    通过比较阅读中高低思维的不同，就可推知阅读过程的不同，阅读状态的不同；同样教学过程也就随着个体阅读的不同而要有不同的策略，才能适应学生高阶思维的形成。