【总324】陈兴才：【总324】陈兴才：思辨性阅读，以什么为思辨的对象？

2017-06-30 陈兴才 思辨读写

新近阐发的语文学科核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承，四个方面既并列又互相渗透融合。而四者中，我认为思维发展与提升又与其他三者不同，它可能不仅是“一个方面”，而是一种只要其他几个方面出现它就出现的存在，存在方式是把其他三者“穿联”、编织在一起，也可以说它是其他素养的底色或品质。

语文思维的发展与提升，所指显然不会是一般性的“脑子动起来”——它很低级，任何时候，只要不是昏迷和睡眠状态，人的脑子都是动起来的；哪怕高级一点，一道数学题，除了这种解法，还有别的解法，或者如语文学习中，这句话是什么意思，有什么含意，等等，都是较低级的思维——“发展与提升”的提法，本身就给出了方向。那么，在语文阅读教学的视域中，什么样的思维属于“发展与提升”层级呢？不应该仅仅指“文本里有什么”，也就是“表达了什么、有些什么意味、为什么这样说”等，而应该是“我读出什么、是不是真的、我怎么看、有没有更好的”等，如果说前者是“（对文本和语言）有见识、能理解”，那么后者就是“能识见、会评判”。

以上所说其实就是旨归于批判性思维培养的思辨性阅读包含的要义，结合语文阅读教学的特点，大致上可以用“理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”等作为思辨性阅读的学习行为特征，呈现这些特征的语文阅读，我们就可以称之为思辨性阅读。

那么，接下来的问题是，在操作层面，面对文本，思辨的对象有哪些？

一、对附着于文本的“成见”展开思辨

教材中有很多经典选文（这是必须的，合理的）。经典选文历经几十年教学，从文学评论者到教材编者到师生，都留下众多的解读印记，这些解读与经典本身共同构成了一个开放系统，其也成为经典选文的教学内容。但另一方面，这些丰富的、过去的学习和评价也有很多不是创新，而是继承，也就是“成见”。实际上，我们的教学应该是常读常新的过程——时代和读者的不同，使创新阅读成为可能和必须，否则，经典就成了僵化的系统，开放性就不能体现。

以《史记》选文《高祖本纪》和《项羽本纪》的教学为例。在传统评价包括课本的批注中多见对刘邦的贬低，并认为是司马迁的笔法和表达目的，如引用前人对刘邦“粗鄙”“残酷自私”等评价，并以文中对应的描写文字为证。然而如果顺着文字本身去揣摩，那些“成见”就不足为训。如：“高祖奉玉卮，起为太上皇寿，曰：‘始大人常以臣为无赖，不能治产业，不如仲力。今某之业所就孰与仲多？”脱离了具体背景，对父亲这样说话的人当得起“粗鄙”的评定，甚至如果是认定为羞辱父亲，就更是个小人得志的猖狂样。但有几个文本背景可供思辨，一是当时是“置酒未央前殿”，君臣带家人一起狂欢的“大笑为乐”的聚会；二是刘邦本就“意豁如也”，是个不拘小节、爱玩闹的人；三是刘邦当时还不会当皇帝，君臣间经常在殿上吵吵嚷嚷，所谓不成体统，后来才有叔孙通给他制定皇帝礼仪。如果遭遇学生反问：“一个家庭难道不可以开开玩笑？难道不是家庭和乐、性情率真的表现？为什么金岳霖上课捉虱子被看成率真、可爱，而刘邦的真性情就是戏弄其父，品德恶劣？”该如何回答？从这几个背景出发，我们只能看出刘邦的脾性和“不会当皇帝”，与“戏弄其父，粗俗鄙陋”实在靠不上；如果非要如此认定，那只能说我们脑子里本身就带着一个“皇帝应该如何如何”的前提。

那这个“戏弄其父，粗俗鄙陋”是从哪儿来的呢？是黄宗羲的评点，原文是“其逐利之情，不觉溢之于辞矣”。黄宗羲为何会这样抨击、丑化刘邦，他写过《原君》一文，是从政治社会学角度来看皇帝对于百姓的危害，对后世君主专制荼毒生民进行了激烈又犀利的鞭挞，是一篇非常有高度和深度的文章。但他的表达与司马迁写刘邦对父亲说那句话，显然是不同的出发点。那么，把黄宗羲对古代君王实质的揭露用到对《高祖本纪》的解读上来，这就是跳过文本细读而用“成见”来误导阅读了。

同样，“残酷自私”也是一个“成见”，相应的文本细节是“烹乃翁”（原出《项羽本纪》，而在课本上附于《高祖本纪》的“阅读与探讨”中，并设问：“可以看出刘邦什么性格特点？”），教参提供的答案是“自私无赖，残酷寡情”。静止地看，此罪坐实，因为哪有自己父亲被人绑架却那么嬉皮笑脸的！但倘有师生在无成见的情况下，给其加注“镇定机智，也是爱说笑的表现”，有没有思辨的合理性呢？自然是有的，因为刘邦当时被项羽绑架其父逼其投降，刘邦确实找不到更好的应对——大怒、大急、大骂都无用，除非真的投降，那在这种情况下，不如装着不在乎。细读那段文字，也很有意思——“（项羽）为高俎，置太公其上，告汉王曰：‘今不急下，吾烹太公。’汉王曰：‘吾与项羽俱北面受命怀王，曰“约为兄弟”，吾翁即若翁。必欲烹而翁，则幸分我一杯羹。’项王怒，欲杀之。项伯曰：‘天下事未可知。且为天下者不顾家，虽杀之，无益，只益祸耳。’项王从之。”项羽说的是“太公”，而不是“你太公”，这个当是项羽与刘邦“约为兄弟”的心理反应，而刘邦捕捉到了这一点，知道项羽不大会真动手（除了泄怒，实在没什么好处，只有坏处），内心并不十分惧怕，为了确认，再用“吾翁即若翁，必欲烹而翁”拿住项羽，以操更多胜算。虽说项羽作势要杀，也不过是做做样子，项伯一劝则借势下台。如此通过文本细节来思辨，实在看不出刘邦“自私无赖，残酷寡情”。

除了上面所举《史记》教学的例子，其他经典选文也无不留给我们思辨的空间。如说《药》反映的是辛亥革命者不发动群众，那么我们如何解读夏瑜在狱中面对红眼睛阿义也要发动革命宣传“这大清的天下是我们大家的”？又如经典选文《陈情表》历来都被当作“至情至性”之文，苏东坡说“读陈情表不下泪者，其人必不孝”。笔者曾问学生：有下泪的感觉吗？学生当然说没有，思辨的结论除了“人换世易时移”之外，还有一个更重要的原因——李密至情至性是对于祖母的，而这篇文章就其表达目的和对象来说是写给皇帝的，明显是个言不由衷的无奈的表达，如何是“至情至性”？我们应该看到的是一个士大夫、一个当时的名流在皇权专制下的自污——“本图宦达，不矜名节”，看不到这一点，对“至情至性”不作思辨，只能说是未能看清作品的真面目。

二、对文本价值本身展开思辨

提供给学生阅读的文本自然必须有其价值，体现在培养学生的人文情怀、思考能力、语言表达等等方面。但这是个目的，就其具体的文本来说，并非一定是事实，或者，曾经是的，但现在来看会有些问题。此时，思辨就可以登场了。

不久前，听上海市北中学吴俊苓老师的一节语文课，她提供了很有价值的思辨方向——关于作品本身的价值。她与学生共读的文章是一篇现代散文《西川的沉静》，主旨是现代人对乡村原生态文明失落的忧思。写的是一个叫西川的古村落——“土黄，这孤独质感的颜色，如此沉寂地映衬在山坳间，给人一种强烈的视觉震撼。即使是断壁残垣，也顽强地默然支撑着，静静地展示一种岁月的痕迹。”“褐黄的树叶落满古道，沙沙作响，回应出一种原始的质朴，仿佛自垒成以来就一直处于幽深之中……沉静的韵意便沿着古道一路相随。”作者在被视觉震撼之后，感叹这一世外桃源般的沉静，再然后就担心起来了：“然而，当我回望西川古村的时候，一个问题倏地冒了出来：当西川成为一个景点时，这样的沉静还会存在吗？或许，夜深人静时，西川会在重重的喘气声后，歇上一会，固守它沉静的模样；但是，那还是‘西川的沉静’吗？”这基本上成了一个套路，一个情结，乡村文明的失落和文人的忧伤，这类作品近二十年大行其道。

课堂上，学生在评点中也带着忧伤和惋惜。年轻的吴老师却给了学生一个思辨的方向——我们都在惋惜恬静的去处将要失去，却有没有想过：西川的村民需要什么？她的冷峻追问给了学生另一扇思维和情感过滤的窗口。然而，这样的教例太少，我们的教师、学生和擅长忧伤的作家们在共同构筑一种以悲悯为表象的，而实质上是以美化原始乡村的文艺笔调来满足城市文明者自私的心灵需求的表达——大约相当于，我过惯了浮躁喧嚣的城市生活，希望有那么一个沉静的乡村，摆脱尘世，无人打扰，岁月静好，永远存在，看到它被打扰，变得热闹，心好痛。这种文化悲悯，说得尖刻一些，也是一种文化自私，以自我需求为中心，类似于西方的“白人中心”和“欧洲优越”。

对这类文章大行于散文界，我们是需要反思的。其实这类乡村情结的作品，在沈从文的《边城》里就已达到了一个高峰（向前又可追溯到古代的田园、归隐主题的作品）。二十世纪八九十代，以孙犁为代表的老作家又写出一系列作品，例如《鞋的故事》。到了九十年代，真正的市场经济出现，喧嚣、快节奏的城市生活，伴随着乡村旅游、村落文化的开发，新一代散文作家纷纷以自己的作品观照纯朴的乡村，包含的逻辑是越原始越纯朴越美，加上梭罗的《瓦尔登湖》的流行（它的出现正好契合了我们的“城市病”和乡村情结），“村庄成了公交站的一个名称”“回不去的故乡”等等高度抒情化的表达，将这种乡村情结发酵得越来越浓烈。乡村文明相比于城市文明，朴实是自然的，但也不都是美好的，相反更多愚昧落后。这时候就进入了一个文化悖论——古老的乡村是个落后的存在，得到城市文明的青睐后它突然“美感”起来。但如果要满足这种美感，必然要借助开发和经营，带来人流和资本，而人流和资本的到来又是对原生态的破坏，所以说是个悖论。当这个悖论进入作家的心灵空间时，眷念、惋惜、失落就成了共同的主旨，几乎十有八九，这种高比例可以看成是文学创作界的一种呻吟状病态，可戏称为与“城市病”同样的“乡愁病”，而且与古人真的离家和回家不容易相比，今人多少显得矫情，或者说为深刻而深刻，为情怀而情怀。当我们满足于心灵的沉静和对于恬静的美好感受时，正如吴俊苓老师所追问的：我们想过西川人需要什么吗？相比于这一类散文创作，鲁迅笔下呈现的江南市镇村庄则完全是破败、封闭、愚昧、落后、孤寂的状态，从没见他有过“城市病”发作下的乡村情结，可以看出他的冷峻与理性。在此意义上说，笔者宁愿乡村题材的作品多一些，如王小波笔下的那头青面獠牙的猪，多一些痛感和批判，而不是比比皆是的婉丽。

退一步讲，即使这种俗套的拾人牙慧的煽情、矫情是个存在即合理的事实，但作为一种文学现象，作为经常拿来让学生做高考阅读题的所谓文学作品，总是如此格调，就不正常了。笔者粗略统计各省、市的高考卷包括模拟卷，用于对学生现代文阅读素养进行考察的选文，散文文体中约百分之八十是这类作品。2016年全国语文卷Ⅰ中的文学类文本阅读题选文是李锐的《锄》，2014年全国语文卷Ⅱ中的文学类文本阅读题选文是刘庆邦的《鞋》，2015年全国语文卷Ⅰ中的文学类文本阅读题选文是李德霞的《马兰花》，这些作品大都属于这一类。无论是从考查学生语用还是培养审美情趣和文化理解力来说，这都是不恰当的，需要思辨和做出变化。

在教材中，也有很多作品的价值需要引发思辨。《过秦论》里贾谊要得出的结论是“仁义不施而攻守之势异也”，表达目的无可非议，但通篇并无多少说理呈现，基本是以叙代议，那么，那些事与结论之间的逻辑缺失是否被遮蔽了——六国没有不施仁义的问题，为何也灭亡了呢？我们今天的说理文写作是否可以这样不讲理？探讨这些问题，不是为了推翻贾谊的结论，而是经由思辨，探讨贾谊思考的合理性与局限性——读文本，不仅仅是见识作家怎么说、说了什么，还要能识见他说得如何、价值几何。

三、对文本细节展开思辨

理清了批判性思维培养、语文学科核心素养、思辨性阅读之间的关系，可以为由文本细读生发的思辨性阅读教学提供策略。于是自然就出现了一个新的命题，你要实现“理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的学习过程，就必须进行文本的细读，因为凭空的讨论，有可能走偏，走到语文之外去，也可能不着调。缺少文本依据，从正面来说，思辨的对象无论是人是事是理还是主旨、情感，都是基于语言现实的。也就是说，文本细读才是思辨性阅读的凭借。或可以倒过来说，以思辨性阅读为方向，文本细读才有价值。二者互相依存，互助实现。

《祝福》里，鲁四老爷一直被视作自私冷酷的卫道士形象，对他的“可恶！然而……”的解读偏重于后者，即通过“然而”的含义表现他的冷酷与维护旧风俗、旧礼教，但如果从他对祥林嫂婆家行为做出的“可恶”的评价，则看出读过点书的乡绅对道德底线的遵守——起码，他觉得把祥林嫂绑回去是个恶劣的行为，是不是比鲁镇的其他人更文明一些？四婶的身上也同样表现出这样的特征，虽然祥林嫂受到的最重一击与她的“你放着罢，祥林嫂”有关，但我们也应该看到，四婶家对祥林嫂的第二次收留，虽有找不到好佣工的原因，但毕竟是给了她活计，是自私和同情的双重作用结果。最值得探讨与思辨的是四婶的几处语言表达。在文中，如果我们不带偏见地考虑一个问题：谁对祥林嫂伤害最大？——批判性思维中有个很明显的标志就是会比较和排序，称为比较思维和序列思维——无疑首先是她的婆家人。他们不仅严厉，简直是凶残，全没管过祥林嫂的死活，只是把祥林嫂当作一个工具，是生养工具和劳力工具，丈夫死了就被赶出来，后来是换钱的工具，全无同情心。其次是在鲁镇出现的普通男女们，柳妈、卫老婆子、短工之类。当祥林嫂被绑架而去，有“看见的人”，但并不报告，直到鲁家遍寻，才有一番平静的叙述，可见在他们心目中，祥林嫂就是一只流浪猫狗之类。当祥林嫂二次来鲁镇，他们称呼她为“祥林嫂”时，音调古怪，“和先前很不同”，也还和她说话，但笑容“冷冷的”，听她讲故事，是“鄙薄的神气”，出于猎奇而实为看客，终至于“只值得厌烦和唾弃”，这就是鲁镇的普通男女，作为同样是底层的人群，他们的冷酷更令人绝望。而四婶呢，也有好奇于祥林嫂与贺老六洞房情形的无聊，但她毕竟收留了祥林嫂，让其有个生活着落，有事做，工钱照付。有教师依据文中的信息算了一下祥林嫂在鲁家一共有三年半时间，其中第一次只有三个半月，第二次却是更长，捐门槛前有两年，捐门槛后又有一年多，特别是第二次的三年多时间，是祥林嫂越加“不干不净”以及“改变得非常大”“甚而至于常常忘却了去淘米”的情况下，四婶并未拒绝收留，也没有在缺乏利用价值的情况下立即打发她走，基本能看出其有一点教养和度量。再从具体的语言表达来看，更能深入地发现这一点，如祥林嫂被捉走，四婶听说后惊奇地说：“阿呀，这样的婆婆！……”潜台词是什么呢？强卖妇女不是人做得出的。对祥林嫂被与贺老六强行结合，四婶的话是：“祥林嫂竟肯依？”潜台词是祥林嫂有不依的权利，至少可以看出她的内心远未到凶恶和极端冷酷的境地。现在大家都知道，杀害祥林嫂的不是哪一个具体的人，而是一种制度、礼教、习惯共同形成的愚昧的封闭的风俗，但这个理解必须建立在“过去把鲁四老爷及四婶当作最大的恶人是不合语言表达现实的”这点上才能成立，这正体现了依据文本细节进行思辨性阅读教学的精义。

毕淑敏的《我很重要》作为当代散文名篇被选入多种教材或读本，其呼应的是二十世纪中国最后的二十年主体的觉醒和个人的权利意识的增长。毕淑敏也在文中出现了一个明显的悖论：她要弘扬的是主体觉醒，但最后却不是落实在“个人价值”和“个人权利”，而是在“个人以外”的地方。因为毕淑敏所说的“我很重要”更多的是指“我”“对于别人”来说重要，如对父母、对伴侣、对孩子、对朋友。可以说，毕淑敏在反传统时，激情之后，又被传统招安了。在二三十年后，当教师领着学生阅读它时，思辨的价值如果不能体现，文本的价值也就没有得到展示。

在日常的教学中，基于文本细读的思辨有很多，如《老王》里的“愧怍”，一般大家都会领着学生探讨杨绛为什么会愧怍，但有没有想过：她是真的愧怍了然后作知识分子的勇于解剖自己状，还是只是一个作家的矫情的表达？从文本细节里或能做出不同的判断。林清玄的《可以预约的雪》受到老师们的推崇，特别是在题目的“预约”和“雪”上作文章，然而，有没有想过：这篇文章也是一个主旨浅显的但依靠绕弯子表达来吸引人的“装”文，考察它的结构和题目，是否有更好的表达？“可以预约的雪”真的是个好题目？

思维研究者对批判性思维及其常见的思辨活动有这样几个直观描述：真的是这样吗？是不是最好的？还有别的吗？用这几问对附着于文本的“成见”、文本价值本身和文本细节展开思辨，正好可以构成以思辨为品质的阅读教学的形态。

——本文原载于《教育研究与评论》（中学版）