单元整合教学的“破”与“立”

原创 2017-06-12 朱煜 朱煜讲课

缘起

上海版小学语文教材一个学期有四十篇课文，中高年级一周有六节语文课。这六节课除了要教完课文，还要教习作、古诗，开展课外阅读，进行单元练习等。如果一篇课文用二节课教完，这点课时远远不够。即便赶着进度教完，教学效果也不好。因为那只是匆匆讲完课文，学生了解的只是一个一个故事。时间一久，连故事都会忘记。

2011年版《义务教育语文课程标准》上说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话是语文课程的定义，它告诉我们，在语文课上，教师应该借助课文，教会学生运用语言，规范地表达自己的见闻和感受。语文课程的核心是提高学生语言素养，落实的途径是教表达形式。语言素养是指：听说读写等言语交际能力、积累语言的能力、语感能力等。语言学习的方法、习惯、思维能力。母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。要让学生获得言语能力，离不开教师的教和学生的练。按照小学生的学习规律，在一段时间内，教与练的内容应该相对固定。如果今天教东，明天练西，三天两头地变化，学生的学习效益不会好。如何解决我面临的困难？我就想到了单元整合教学。

整合就是把一些零散的东西通过某种方式实现彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。

如果将一个单元内的语文知识与能力点提炼出来，整合一个单元数篇课文或补充课外选文，围绕单元目标循序渐进地组织教学与练习，那么教学效果一定会优于一篇一篇零散地教。

单元整合教学（亦有同行将其称为单元整体或者单元整组等）并不是新事物，国内很多同行都做过尝试，并取得一定成果。学习了同行的经验，结合自己对语文教学的认识，我尝试着对自己的小学语文单元整合教学的概念做了如下界定：

依照语文课程标准，建立语文学科教学目标系统，以单元为结构形式，整合教材、课外选文等教学资源，利用精读、略读、练习、综合、作文等课型，有效达成单元目标，且可测评教学效果的教学形式。

五种课型的基本作用如下：

精读课：讲授单元核心知识点训练单元核心能力点。

略读课：巩固单元核心知识点和单元核心能力点。

练习课：操练单元核心知识点和单元核心能力点。

作文课：运用单元中的核心表达形式训练口头及书面表达能力。

综合课：开展与单元目标相结合的语文实践活动。

原则

1、领会课标，遵循学生学习规律。

课程标准是开展小学语文单元整合教学的纲领性文件。开展小学语文单元整合教学，调整课文的教学次序，补充调换部分课文或选文，目的是为了更有效地达成课程目标，而不是另搞一套。（事实上，绝大部分一线教师没有能力自创课程。）因此学习、领会课程标准的精神应贯穿在整个教学过程中。通过学习课标，了解各年段的教学要求，然后遵循学生的语文学习规律，才能确定恰当的单元教学目标和内容。

比如在四年级，要训练学生的概括能力和提取信息的能力。当教师对学生学习规律有了深入思考后，就会明白，靠一天两天的教学，学生不可能获得这样的能力。利用单元整合教学的形式，经过一段时间的教学，有些孩子掌握了，但有些孩子可能依然没有掌握。此时，教师就要再依据那些没学会的孩子的情况，设计有针对性的教学活动，帮助他们学会。

2、基于教材，梳理语文知识能力。

有的同行在语文教学改革实验中提出用一个月教完教材，剩下三个月自主读课外书。他们认为教材有不足，而且只读教材无法达到应有的阅读量，多读课外书则有助于解决这些问题，促进学生学好语文。这种观点是有问题的。

在我看来，一个月教完的不是教材，而是课文。如果只是教课文，那么一个月都用不着，两三个星期就行。但这样教，学生除了了解课文内容还能学到什么呢？一个月的时间是无法落实课程目标的。用三个月时间读课外书，能力强的学生或许会有收获，能力弱的孩子什么也得不到。对于这样的孩子，就是要好好教才行。上语文课，实际上是借着一篇一篇的课文，教给学生语文基础知识，训练语文基本能力。学生一旦具备了基本的能力，就能在课外自主阅读自主学习。教材是课程的载体，所以，教材不能随意丢弃，而是应该仔细研读，从中梳理出知识与能力点，以便使教学的指向更加明确。即便教材有不足，也可以通过教材的创造性使用，使其发挥独特的作用。教是为了不教。这句话的关键是“教”。教到位了，才能放手让学生自己学。这句话也告诉我们，课内与课外是有区别的。课外的事不能放到课内来解决。课内时间有限，承载不了太多的目标。

3、突出重点，系统把握年段要求。

小学阶段学习的语文知识并不多，而且常常以螺旋上升的形式出现。比如复述，在三年级，叫详细复述。在四年级，叫简单复述。在五六年级，叫创造性复述。不同的名称有着不一样的内涵。教学材料、教学内容、教学要求都不一样。开展小学语文单元整合教学时，就要系统地把握好一个知识点在不同年段中的要求，突出重点，不拔高，不滞后，适切地教。一般来说，低年级的教学应以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式；中年级应以段的教学为抓手，体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念；高年级则要从整体入手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材组材和遣词造句的匠心。

4、依据目标，多样组合单元内容。

梳理出单元目标之后，要思考教材中该单元的课文能否支撑单元目标顺利达成。如果能，就要思考按照怎样的顺序教学是最有效的。如果不能，就要考虑用什么样的课外选文来替换。单元教学内容的组合应是多样的。组合时只有一个要求——有利于单元目标的达成。

5、精心拓展，辅助教材高于教材。

开展小学语文单元整合教学时，拓展教学内容，增加课外选文是很常见的。课外文章的入选标准是，文章内容与表达形式都应该与该单元中其他文章有所关联。或延伸，或提高，或并列，或互文。拓展的选文最好能提供课文中没有的教学资源。这需要教师有较宽的阅读面，良好的教学设计意识。

操作

开展小学语文单元整合教学一般的步骤如下：

第一，梳理教材内容，细化年段目标。课程标准上各年段教学目标比较粗，操作性还不强，因此要根据教材情况，从识记、听说、阅读、习作等方面来细化。比如上海版小学语文教材三年级第一学期在听说部分，我提取了以下要求：1、能结合课文内容，进行适当的说话练习。2、能搜集资料，发布信息，并学习把话说完整。3、能独立做2分钟左右的发言，做到有一定中心和内容，语句基本通顺。4、能在课堂活动中发言，做到态度自然大方，口齿清楚。将这些要求分散到该学期各单元中，教学的目标就清晰了。有了年段目标之后，结合教材教参，就能整理出单元目标。

第二，整合教学资源，确定教学次序。各单元的教学目标确定之后，就要研读课文，确定哪篇精读，哪篇略读，并确定教学次序。这是单元整合教学中的重点。要具备研读课文的能力，没有捷径可走。教师得多读书，养成阅读习惯，读得多，才能将课文读透。

第三，设计教学流程，设计作业方案。确定了教学次序后，要从单元目标的角度系统设计教学环节。这与传统的一篇一篇地备课有很大区别。不仅如此，对于作业设计也要从单元目标角度来设计，以便更有效地提高教学质量。

第四，规划单元测试，反思单元系统。小学语文单元整合教学是一种可以评测学习效果的教学方式。我认为，只有当教学、作业、评测三位一体时，教学评价结果才能客观科学。学生的学习负担才能真正减轻。所以还需要从单元目标角度设计测试题。教师通过研究测试结果，及时反思整个单元的教学情况，并加以改进完善。

实例

小学语文单元教学实验虽因上海版教材而产生，但其理念与做法通过实践已证明适用于各种版本的教材。下面以人教版六年级第一学期第一单元为例，对如何围绕单元目标解读教材，确定课型，设计教学环节等一线教师最关注的问题做详细说明：

该单元中共有四篇课文，依次是《山中访友》、《山雨》、《草虫的村落》、《索溪峪的“野”》。《山中访友》写作者到山中游玩，将山中景物皆视为友人。《山雨》是按照时间变化顺序描写雨景及感受。《草虫的村落》中作者将自己视作昆虫，来描写昆虫世界。《索溪峪的“野”》则抓住“野”这一特点描写山间景物和人。

该单元的导语中已将单元目标列出：学习本组课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。在这个目标中，“体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”是重点也是难点。

教学《山中访友》，首先是读题。什么是“访友”？即拜访朋友。在课文中，这个“友”，并不是指真正的人，而是指好很多山中景物，那就是古桥、树林、山泉、溪流、落叶，甚至还有雷阵雨。这些信息要让学生来罗列，然后老师及时写在黑板上。这样就可以发现，作者在山间居然有那么多的友人，因此“访友”是很有意思的一件事。

作者写的第一个朋友是古桥。课文中写道：“啊,老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧？你把多少人马渡过对岸，滚滚河水流向远方，你弓着腰，俯身凝望着那水中的人影、鱼影、月影。岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧。”将桥当作一位老人，作者的情感一下子体现出来了。而且作者还运用想象，把情感放大，让读者感受得更加深切。因此讲到这里就可以启发学生思考，运用联想和想象，目的是什么呢？目的就是抒发自己对景物的独特的感受。同时也将景物的的特点表达得更清楚。这些内容一定要给学生交代清楚，这是他们初次感知这个知识点。还可以引导其深入思考，如果只是描写古桥的外形，你能感受到它有特别的味道吗？有特殊的含义吗？很难感觉到。当作者告诉你，他是一位老人，他是一位几百岁的老人，读者就会情不自禁地联想了：那么长的岁月中，古桥经历了多少事，遇到过多少人？这就可以与后面的“岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧。”连接起来了。那么多人物事物，生生死死，永远消失了，可是古桥竟然还在，阅尽世间沧桑。通过这样的联想和想象，作者把古桥的特点写出来了，把自己的想法写清楚了。那么，在文章当中，还有没有类似的用联想和想象来表达自己的特有感受的句子呢？并且写出景物的特点的句子呢？再引导学生自己阅读、寻找。比如在下面一节中，作者把树林当作朋友。这里也有想象，想象自己成为一棵树。写这些树林是怎样一点一点成长的，其实就是在写“我”是怎么成长的。树就是我，我与物融为一体。文章写到这里，好像已经到了极点，接下来还怎么写？作者很巧妙地使用一句反问句：“这山中的一切，哪个不是我的朋友？”引出下面的文字这里。这句反问句表达出作者情绪的高点。

在之后的一节中，作者列举出很多朋友，在表达上大都用了“你好，什么怎样”的句式。因此，指导学生多多朗读，让他们自己发现句子的特点，然后可以把原句改成用第三人称写的句子。让学生比较之后，讨论用第二人称有什么好处？用第二人称，能突出是在对友人说话，验证了题意。这一节中连续用了多次“你好”引出友人，但最后却不说“你好，淘气的云雀”？而写成“喂，淘气的云雀”。这是为什么？如果仔细读之前的句子，我们可以发现，作者将山泉、悬崖、瀑布、白云都想象成了不同的成年人。那么“淘气的云雀”是指谁？是指小朋友！一般我们都用“淘气”这个词来形容孩子。各种各样的成年人，再来一个小孩子，文章内容丰富了，结构也更加活泼。在山林之中，作者不仅和老人成为忘年交，还和调皮的云雀——小朋友成为忘年交。

当引导学生理解了这些之后，他们就会明白，写景时运用想象和联想，能将作者的情感和景物的特点表达得更准确。山泉，静静的，所以就像一面镜子；溪流会发出声音，所以就想到是在唱和；瀑布从高处落下，声音巨大，所以说是一个男高音。这就是合理想象。知识点又一次形象地呈现了。

在下一个小节，作者又用到了相同结构的词句，请学生找出来。有了之前的经验，学生能很快找到——“捡起一朵”、“拾起一片”、“捧起一块”、“嗅到了”、“看到了”、“加入了”、“听见”、“听见”。启发学生根据这些关键词，从不同角度感受景物特点和作者情感。如果都从相同角度来写，文章就会呆板。于是又一次领会丰富合理的联想和想象的妙处。

《山中访友》是精读课文，通过上述教学，学生对单元目标会留下较深的印象。因为教学没有停留在机械讲述概念的层面，而是在具体语境中引导孩子去理解想象与联想的好处。为将概念转化成能力打好基础。单有一篇精读，还不够。该册教材中第一篇选读课文是老舍先生的《林海》，非常适合放在这个单元里教学。所以，上完《山中访友》要接着上《林海》，也是精读。《林海》中出现了三次“亲切与舒服”，描写景物时出现了多次“小”：小红豆、小野果、小花、小蝴蝶等。体会这些结构相同的词语的作用，感受文中的想象与联想正好是进行复习。

接着就教《索溪峪的“野”》，略读课。因为有了之前的学习经验，加之这一课结构清晰，教师可以提出几个关键问题，让学生多读多议。比如，先问学生课题中的关键字是什么？学生回答，是“野”字。然后请学生细读第二小节，讨论除了“野”还写了什么？然后将学生找到的各种山林之美罗列在黑板上，并找出连续使用的“这种美”一词。指导学生朗读体会联想与想象的作用。然后对学生说，“这种美”看似有很多种类，实际是同一种美，到底是什么美呢？经过讨论，学生就会发现，这种美就是天然之美。在小节开头就已经点明了。这就是“先概括后具体”的写法。如果一上来就说要学习“先概括后具体”，当然也行，但学习的趣味就少了很多。

另几节因为写法一样，就可以让学生读读议议。只要提一个问题给学生：前几篇文章都是抓住景物不同方面的特点来写，这篇则是抓住了相同的特点来写。既然是相同的特点，那先写什么后写什么有区别吗？作者为什么先写山，再写水，然后写山上的野物，最后才写人呢？经过讨论，可以得出这样的结果：介绍索溪峪，“峪”是山谷，当然要先写山。有了山，山间流出清泉，形成小溪。于是便可写水。有了水，万物就能生长，就会有动植物。有了动植物，人们才会去玩，去欣赏山间的美景。所以最后写到了人。由此可见，世界万物相生相克，人是万物之中很渺小的存在。人放在最后写，或许作者是想表明自己对大自然的敬畏之心喜爱之情吧。可见好文章的写作顺序也是大有讲究的。

然后教《草虫的村落》。先请学生默读课文，然后讨论：作者在草虫的村落中看到了什么？看到昆虫们在路上打招呼，看到虫子跑出来迎接远归者，看到这个村落里有大街小巷，看到蜥蜴要走访亲戚，看到村里的音乐会，看到村里的劳动生活。然后把这些信息一一归纳在黑板上。这些生活在我们日常生活当中，能找到一一对应的情景吗？显然是可以的。再把信息归纳在黑板上，于是黑板上就能出现一个对比表格。如此，再引导学生观察表格，思考有什么发现？学生就明白了，作者是把虫子的世界当作人类社会来写，难怪显得如此亲切。

全文完全是用想象与联想的方法来写，因为扣住昆虫的特点描述，所以让读者读了有身临其境之感。小学生有时也介绍昆虫，通常是从昆虫的外形、生活习性或者自己与昆虫之间的一件小事来谈。学习了这篇课文，他们就了解了一种别致的习作方法。

课文末尾处有一句话：“我还看见了许多许多……”作者到底看到了什么？他没有写，因为之前已经写了很多。教师在这里可以引导学生想象草虫的村落里还会有些什么？不能随意乱想，应该结合人类社会中的情形去想。想出一个情形，再找出一种昆虫与之对应。每个人模仿课文写一小段。所以《草虫的村落》是作为这个单元中的习作例文来用的。如果学情允许，教师可以引导学生模仿课文写完整的作文，除了把自己当作昆虫，还可以当成别的飞禽走兽等等。现在的孩子见多识广，这样的习作练习能让他们调用出平时的知识储备。习作时只要抓住特点合理想象就好。单元知识点的运用就完成了。

有些老师常问我，用单元整合的方式教学，会不会过于强调了工具性，忽视人文性。这种担心是多余的。工具性讲解透彻，人文性就自然产生了。比如在这个单元中，精读课、略读课、习作课都围绕“体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”这个目标教学，学生在老师的引导下充分品味语言的同时，会自然而然地感受到人与自然应该和谐相处的主题。

最后一篇《山雨》，完全让学生自己学，略读课。学完之后，将学生的收获、观点一一罗列在黑板上。引导学生从内容和表达形式两个角度提取信息。然后通过信息归类，逐步将知识点整理出来。比如，山雨的特点，不同的特点是用怎样的角度来呈现的，文章的写作顺序，文中的联想与想象及其作用，作者抒发了什么情感等。还可以用学会的方法品味重点词句的运用。

如果精读课、作文课上两课时，略读课上一课时，根据上述分析，教完该单元只要八课时。在小学里，中高年级通常每周有六节语文课。教完一个单元需要两周，即十二课时。现在非但课时节约出来，还多学了一篇课文。多出来的时间可以指导学生开展课外阅读，语文综合活动。由于每节课都紧紧围绕单元目标来教学，让学生经历了完整而扎实的新授、复习、练习、巩固、运用的过程，所以学习效率也就提高了。这册书中的第八单元的目标是“学习作者展开联想和想象进行表达的方法”，所以学完第一单元，就可以直接学习第八单元，学习效果会更好。

原创 2017-06-12 朱煜 朱煜讲课

缘起

上海版小学语文教材一个学期有四十篇课文，中高年级一周有六节语文课。这六节课除了要教完课文，还要教习作、古诗，开展课外阅读，进行单元练习等。如果一篇课文用二节课教完，这点课时远远不够。即便赶着进度教完，教学效果也不好。因为那只是匆匆讲完课文，学生了解的只是一个一个故事。时间一久，连故事都会忘记。

2011年版《义务教育语文课程标准》上说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话是语文课程的定义，它告诉我们，在语文课上，教师应该借助课文，教会学生运用语言，规范地表达自己的见闻和感受。语文课程的核心是提高学生语言素养，落实的途径是教表达形式。语言素养是指：听说读写等言语交际能力、积累语言的能力、语感能力等。语言学习的方法、习惯、思维能力。母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。要让学生获得言语能力，离不开教师的教和学生的练。按照小学生的学习规律，在一段时间内，教与练的内容应该相对固定。如果今天教东，明天练西，三天两头地变化，学生的学习效益不会好。如何解决我面临的困难？我就想到了单元整合教学。

整合就是把一些零散的东西通过某种方式实现彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。

如果将一个单元内的语文知识与能力点提炼出来，整合一个单元数篇课文或补充课外选文，围绕单元目标循序渐进地组织教学与练习，那么教学效果一定会优于一篇一篇零散地教。

单元整合教学（亦有同行将其称为单元整体或者单元整组等）并不是新事物，国内很多同行都做过尝试，并取得一定成果。学习了同行的经验，结合自己对语文教学的认识，我尝试着对自己的小学语文单元整合教学的概念做了如下界定：

依照语文课程标准，建立语文学科教学目标系统，以单元为结构形式，整合教材、课外选文等教学资源，利用精读、略读、练习、综合、作文等课型，有效达成单元目标，且可测评教学效果的教学形式。

五种课型的基本作用如下：

精读课：讲授单元核心知识点训练单元核心能力点。

略读课：巩固单元核心知识点和单元核心能力点。

练习课：操练单元核心知识点和单元核心能力点。

作文课：运用单元中的核心表达形式训练口头及书面表达能力。

综合课：开展与单元目标相结合的语文实践活动。

原则

1、领会课标，遵循学生学习规律。

课程标准是开展小学语文单元整合教学的纲领性文件。开展小学语文单元整合教学，调整课文的教学次序，补充调换部分课文或选文，目的是为了更有效地达成课程目标，而不是另搞一套。（事实上，绝大部分一线教师没有能力自创课程。）因此学习、领会课程标准的精神应贯穿在整个教学过程中。通过学习课标，了解各年段的教学要求，然后遵循学生的语文学习规律，才能确定恰当的单元教学目标和内容。

比如在四年级，要训练学生的概括能力和提取信息的能力。当教师对学生学习规律有了深入思考后，就会明白，靠一天两天的教学，学生不可能获得这样的能力。利用单元整合教学的形式，经过一段时间的教学，有些孩子掌握了，但有些孩子可能依然没有掌握。此时，教师就要再依据那些没学会的孩子的情况，设计有针对性的教学活动，帮助他们学会。

2、基于教材，梳理语文知识能力。

有的同行在语文教学改革实验中提出用一个月教完教材，剩下三个月自主读课外书。他们认为教材有不足，而且只读教材无法达到应有的阅读量，多读课外书则有助于解决这些问题，促进学生学好语文。这种观点是有问题的。

在我看来，一个月教完的不是教材，而是课文。如果只是教课文，那么一个月都用不着，两三个星期就行。但这样教，学生除了了解课文内容还能学到什么呢？一个月的时间是无法落实课程目标的。用三个月时间读课外书，能力强的学生或许会有收获，能力弱的孩子什么也得不到。对于这样的孩子，就是要好好教才行。上语文课，实际上是借着一篇一篇的课文，教给学生语文基础知识，训练语文基本能力。学生一旦具备了基本的能力，就能在课外自主阅读自主学习。教材是课程的载体，所以，教材不能随意丢弃，而是应该仔细研读，从中梳理出知识与能力点，以便使教学的指向更加明确。即便教材有不足，也可以通过教材的创造性使用，使其发挥独特的作用。教是为了不教。这句话的关键是“教”。教到位了，才能放手让学生自己学。这句话也告诉我们，课内与课外是有区别的。课外的事不能放到课内来解决。课内时间有限，承载不了太多的目标。

3、突出重点，系统把握年段要求。

小学阶段学习的语文知识并不多，而且常常以螺旋上升的形式出现。比如复述，在三年级，叫详细复述。在四年级，叫简单复述。在五六年级，叫创造性复述。不同的名称有着不一样的内涵。教学材料、教学内容、教学要求都不一样。开展小学语文单元整合教学时，就要系统地把握好一个知识点在不同年段中的要求，突出重点，不拔高，不滞后，适切地教。一般来说，低年级的教学应以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式；中年级应以段的教学为抓手，体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念；高年级则要从整体入手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材组材和遣词造句的匠心。

4、依据目标，多样组合单元内容。

梳理出单元目标之后，要思考教材中该单元的课文能否支撑单元目标顺利达成。如果能，就要思考按照怎样的顺序教学是最有效的。如果不能，就要考虑用什么样的课外选文来替换。单元教学内容的组合应是多样的。组合时只有一个要求——有利于单元目标的达成。

5、精心拓展，辅助教材高于教材。

开展小学语文单元整合教学时，拓展教学内容，增加课外选文是很常见的。课外文章的入选标准是，文章内容与表达形式都应该与该单元中其他文章有所关联。或延伸，或提高，或并列，或互文。拓展的选文最好能提供课文中没有的教学资源。这需要教师有较宽的阅读面，良好的教学设计意识。

操作

开展小学语文单元整合教学一般的步骤如下：

第一，梳理教材内容，细化年段目标。课程标准上各年段教学目标比较粗，操作性还不强，因此要根据教材情况，从识记、听说、阅读、习作等方面来细化。比如上海版小学语文教材三年级第一学期在听说部分，我提取了以下要求：1、能结合课文内容，进行适当的说话练习。2、能搜集资料，发布信息，并学习把话说完整。3、能独立做2分钟左右的发言，做到有一定中心和内容，语句基本通顺。4、能在课堂活动中发言，做到态度自然大方，口齿清楚。将这些要求分散到该学期各单元中，教学的目标就清晰了。有了年段目标之后，结合教材教参，就能整理出单元目标。

第二，整合教学资源，确定教学次序。各单元的教学目标确定之后，就要研读课文，确定哪篇精读，哪篇略读，并确定教学次序。这是单元整合教学中的重点。要具备研读课文的能力，没有捷径可走。教师得多读书，养成阅读习惯，读得多，才能将课文读透。

第三，设计教学流程，设计作业方案。确定了教学次序后，要从单元目标的角度系统设计教学环节。这与传统的一篇一篇地备课有很大区别。不仅如此，对于作业设计也要从单元目标角度来设计，以便更有效地提高教学质量。

第四，规划单元测试，反思单元系统。小学语文单元整合教学是一种可以评测学习效果的教学方式。我认为，只有当教学、作业、评测三位一体时，教学评价结果才能客观科学。学生的学习负担才能真正减轻。所以还需要从单元目标角度设计测试题。教师通过研究测试结果，及时反思整个单元的教学情况，并加以改进完善。

实例

小学语文单元教学实验虽因上海版教材而产生，但其理念与做法通过实践已证明适用于各种版本的教材。下面以人教版六年级第一学期第一单元为例，对如何围绕单元目标解读教材，确定课型，设计教学环节等一线教师最关注的问题做详细说明：

该单元中共有四篇课文，依次是《山中访友》、《山雨》、《草虫的村落》、《索溪峪的“野”》。《山中访友》写作者到山中游玩，将山中景物皆视为友人。《山雨》是按照时间变化顺序描写雨景及感受。《草虫的村落》中作者将自己视作昆虫，来描写昆虫世界。《索溪峪的“野”》则抓住“野”这一特点描写山间景物和人。

该单元的导语中已将单元目标列出：学习本组课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。在这个目标中，“体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”是重点也是难点。

教学《山中访友》，首先是读题。什么是“访友”？即拜访朋友。在课文中，这个“友”，并不是指真正的人，而是指好很多山中景物，那就是古桥、树林、山泉、溪流、落叶，甚至还有雷阵雨。这些信息要让学生来罗列，然后老师及时写在黑板上。这样就可以发现，作者在山间居然有那么多的友人，因此“访友”是很有意思的一件事。

作者写的第一个朋友是古桥。课文中写道：“啊,老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧？你把多少人马渡过对岸，滚滚河水流向远方，你弓着腰，俯身凝望着那水中的人影、鱼影、月影。岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧。”将桥当作一位老人，作者的情感一下子体现出来了。而且作者还运用想象，把情感放大，让读者感受得更加深切。因此讲到这里就可以启发学生思考，运用联想和想象，目的是什么呢？目的就是抒发自己对景物的独特的感受。同时也将景物的的特点表达得更清楚。这些内容一定要给学生交代清楚，这是他们初次感知这个知识点。还可以引导其深入思考，如果只是描写古桥的外形，你能感受到它有特别的味道吗？有特殊的含义吗？很难感觉到。当作者告诉你，他是一位老人，他是一位几百岁的老人，读者就会情不自禁地联想了：那么长的岁月中，古桥经历了多少事，遇到过多少人？这就可以与后面的“岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧。”连接起来了。那么多人物事物，生生死死，永远消失了，可是古桥竟然还在，阅尽世间沧桑。通过这样的联想和想象，作者把古桥的特点写出来了，把自己的想法写清楚了。那么，在文章当中，还有没有类似的用联想和想象来表达自己的特有感受的句子呢？并且写出景物的特点的句子呢？再引导学生自己阅读、寻找。比如在下面一节中，作者把树林当作朋友。这里也有想象，想象自己成为一棵树。写这些树林是怎样一点一点成长的，其实就是在写“我”是怎么成长的。树就是我，我与物融为一体。文章写到这里，好像已经到了极点，接下来还怎么写？作者很巧妙地使用一句反问句：“这山中的一切，哪个不是我的朋友？”引出下面的文字这里。这句反问句表达出作者情绪的高点。

在之后的一节中，作者列举出很多朋友，在表达上大都用了“你好，什么怎样”的句式。因此，指导学生多多朗读，让他们自己发现句子的特点，然后可以把原句改成用第三人称写的句子。让学生比较之后，讨论用第二人称有什么好处？用第二人称，能突出是在对友人说话，验证了题意。这一节中连续用了多次“你好”引出友人，但最后却不说“你好，淘气的云雀”？而写成“喂，淘气的云雀”。这是为什么？如果仔细读之前的句子，我们可以发现，作者将山泉、悬崖、瀑布、白云都想象成了不同的成年人。那么“淘气的云雀”是指谁？是指小朋友！一般我们都用“淘气”这个词来形容孩子。各种各样的成年人，再来一个小孩子，文章内容丰富了，结构也更加活泼。在山林之中，作者不仅和老人成为忘年交，还和调皮的云雀——小朋友成为忘年交。

当引导学生理解了这些之后，他们就会明白，写景时运用想象和联想，能将作者的情感和景物的特点表达得更准确。山泉，静静的，所以就像一面镜子；溪流会发出声音，所以就想到是在唱和；瀑布从高处落下，声音巨大，所以说是一个男高音。这就是合理想象。知识点又一次形象地呈现了。

在下一个小节，作者又用到了相同结构的词句，请学生找出来。有了之前的经验，学生能很快找到——“捡起一朵”、“拾起一片”、“捧起一块”、“嗅到了”、“看到了”、“加入了”、“听见”、“听见”。启发学生根据这些关键词，从不同角度感受景物特点和作者情感。如果都从相同角度来写，文章就会呆板。于是又一次领会丰富合理的联想和想象的妙处。

《山中访友》是精读课文，通过上述教学，学生对单元目标会留下较深的印象。因为教学没有停留在机械讲述概念的层面，而是在具体语境中引导孩子去理解想象与联想的好处。为将概念转化成能力打好基础。单有一篇精读，还不够。该册教材中第一篇选读课文是老舍先生的《林海》，非常适合放在这个单元里教学。所以，上完《山中访友》要接着上《林海》，也是精读。《林海》中出现了三次“亲切与舒服”，描写景物时出现了多次“小”：小红豆、小野果、小花、小蝴蝶等。体会这些结构相同的词语的作用，感受文中的想象与联想正好是进行复习。

接着就教《索溪峪的“野”》，略读课。因为有了之前的学习经验，加之这一课结构清晰，教师可以提出几个关键问题，让学生多读多议。比如，先问学生课题中的关键字是什么？学生回答，是“野”字。然后请学生细读第二小节，讨论除了“野”还写了什么？然后将学生找到的各种山林之美罗列在黑板上，并找出连续使用的“这种美”一词。指导学生朗读体会联想与想象的作用。然后对学生说，“这种美”看似有很多种类，实际是同一种美，到底是什么美呢？经过讨论，学生就会发现，这种美就是天然之美。在小节开头就已经点明了。这就是“先概括后具体”的写法。如果一上来就说要学习“先概括后具体”，当然也行，但学习的趣味就少了很多。

另几节因为写法一样，就可以让学生读读议议。只要提一个问题给学生：前几篇文章都是抓住景物不同方面的特点来写，这篇则是抓住了相同的特点来写。既然是相同的特点，那先写什么后写什么有区别吗？作者为什么先写山，再写水，然后写山上的野物，最后才写人呢？经过讨论，可以得出这样的结果：介绍索溪峪，“峪”是山谷，当然要先写山。有了山，山间流出清泉，形成小溪。于是便可写水。有了水，万物就能生长，就会有动植物。有了动植物，人们才会去玩，去欣赏山间的美景。所以最后写到了人。由此可见，世界万物相生相克，人是万物之中很渺小的存在。人放在最后写，或许作者是想表明自己对大自然的敬畏之心喜爱之情吧。可见好文章的写作顺序也是大有讲究的。

然后教《草虫的村落》。先请学生默读课文，然后讨论：作者在草虫的村落中看到了什么？看到昆虫们在路上打招呼，看到虫子跑出来迎接远归者，看到这个村落里有大街小巷，看到蜥蜴要走访亲戚，看到村里的音乐会，看到村里的劳动生活。然后把这些信息一一归纳在黑板上。这些生活在我们日常生活当中，能找到一一对应的情景吗？显然是可以的。再把信息归纳在黑板上，于是黑板上就能出现一个对比表格。如此，再引导学生观察表格，思考有什么发现？学生就明白了，作者是把虫子的世界当作人类社会来写，难怪显得如此亲切。

全文完全是用想象与联想的方法来写，因为扣住昆虫的特点描述，所以让读者读了有身临其境之感。小学生有时也介绍昆虫，通常是从昆虫的外形、生活习性或者自己与昆虫之间的一件小事来谈。学习了这篇课文，他们就了解了一种别致的习作方法。

课文末尾处有一句话：“我还看见了许多许多……”作者到底看到了什么？他没有写，因为之前已经写了很多。教师在这里可以引导学生想象草虫的村落里还会有些什么？不能随意乱想，应该结合人类社会中的情形去想。想出一个情形，再找出一种昆虫与之对应。每个人模仿课文写一小段。所以《草虫的村落》是作为这个单元中的习作例文来用的。如果学情允许，教师可以引导学生模仿课文写完整的作文，除了把自己当作昆虫，还可以当成别的飞禽走兽等等。现在的孩子见多识广，这样的习作练习能让他们调用出平时的知识储备。习作时只要抓住特点合理想象就好。单元知识点的运用就完成了。

有些老师常问我，用单元整合的方式教学，会不会过于强调了工具性，忽视人文性。这种担心是多余的。工具性讲解透彻，人文性就自然产生了。比如在这个单元中，精读课、略读课、习作课都围绕“体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”这个目标教学，学生在老师的引导下充分品味语言的同时，会自然而然地感受到人与自然应该和谐相处的主题。

最后一篇《山雨》，完全让学生自己学，略读课。学完之后，将学生的收获、观点一一罗列在黑板上。引导学生从内容和表达形式两个角度提取信息。然后通过信息归类，逐步将知识点整理出来。比如，山雨的特点，不同的特点是用怎样的角度来呈现的，文章的写作顺序，文中的联想与想象及其作用，作者抒发了什么情感等。还可以用学会的方法品味重点词句的运用。

如果精读课、作文课上两课时，略读课上一课时，根据上述分析，教完该单元只要八课时。在小学里，中高年级通常每周有六节语文课。教完一个单元需要两周，即十二课时。现在非但课时节约出来，还多学了一篇课文。多出来的时间可以指导学生开展课外阅读，语文综合活动。由于每节课都紧紧围绕单元目标来教学，让学生经历了完整而扎实的新授、复习、练习、巩固、运用的过程，所以学习效率也就提高了。这册书中的第八单元的目标是“学习作者展开联想和想象进行表达的方法”，所以学完第一单元，就可以直接学习第八单元，学习效果会更好。