课堂诊断│王漫：致广大而尽精微——“诗眼”教学法的妙用

2017-05-02 王 漫 中学语文教学

投稿提示

为适应学术期刊文献信息传播现代化，推动学术期刊编排规范化，扩大学术交流，根据国家有关标准和法规文件的规定，自2017年第1期开始，凡投稿至本刊的教育教学论文，需提供150字左右摘要、3~5个关键词。摘要必须拥有与论文同等量的主要信息，包括目的、方法、结果、结论等四要素。以提供梗概为目的，不对文稿内容做评论。另外，所有引文必须加按照GB/T7714—2015《信息与文献 参考文献著录规则》给出详细出处。

此外，来稿请务必在稿件上留下姓名，电话，单位，邮编，邮箱。

《中学语文教学》编辑部

2016年10月20日

【摘 要】 诗眼，是中国古典诗论的重要概念，体现了汉语诗歌讲求“炼字”、以眼传神的特点。诗眼有“句之眼”和“篇之眼”。整篇之眼，有提挈全篇的作用，连缀全篇的内容、思路、情感；句中之眼，则往往聚焦在遣词造句的工巧，突出意象、意境的营造。据此，古诗教学，可以把“诗眼”作为核心教学内容及教学设计的主线，以“篇之眼”致广大，以“句之眼”尽精微。本文中的《咏怀古迹（其三）》课例，在教学内容的提炼与教学策略的创造两方面，展示了“诗眼”教学法的妙用。

【关键词】诗眼 古典诗论 古诗教学

面对一首诗或一篇课文，老师们做教学设计时，往往苦于不知从何切入，“老虎吃天，无从下口”。

大致说来，文本解读教学有两种路数。一种是所谓“串讲法”：按照行文顺序，带领学生从头到尾一句句、一段段读下去，其间穿插若干提问；另一种是“提挈法”：从文中找到一个或几个关键处，通过纲领性问题或活动，“牵一发而动全身”。当然，这二者不是截然割裂的：串讲法，细读全文后，通常还要提纲挈领地总结要义；提挈法，在提出纲领性问题之前，也还是要通读全文。二者的区别，主要是“点”与“面”所占时间比例不同，“自下而上”或“自上而下”的思维顺序不同。

这两种路数各有所长、各有所用，没有高下之别。目前，很多阅读课上得琐碎乏味，课堂结构散乱，学生听讲与回答提问十分被动，缺乏积极有效的创造性活动，因此，我们特别提倡“提挈法”的巧妙设计。

用以“提挈”的关键处，可以是教师提出的纲领性问题（如宁鸿彬老师的经典课例《故乡》《皇帝的新装》，让学生“用一个字概括全篇内容”），也可以是文本自身的关键词句，即通常所谓的“诗眼”“文眼”。李晓翠老师执教的《咏怀古迹（其三）》，就是一个运用“诗眼”教学法的成功课例。

问诊案例

《咏怀古迹（其三）》教学实录

李晓翠

一、导入：铁汉也会写美人

师：在中国，杜甫的诗歌广为传唱：“国破（生：山河在，城春草木深）”“朱门（生：酒肉臭，路有冻死骨）”“安得（生：广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜）”。他写尽了家国之难、战争之苦、百姓之悲、士人之愁，留给我们一个“忧国忧民”的伟大形象，他是为时代、国家、百姓代言的“铮铮铁汉”。而铁汉的沉郁顿挫所寄托的对象很广泛，除了战争、吏治等，还有春雨、泰山，甚至是亭亭的美人。沉郁之中还有柔情。沈德潜说：“写昭君诗，此为绝唱。”何为绝唱？我们一起来领略。

（学生集体朗读，教师纠正读错的字音；学生推举同学来示范朗读；教师示范；学生再次深情朗读，进入诗歌情境。）

二、聚合思维：比较探究诗眼句

师：解读诗歌其中一个非常重要的方法就是抓诗眼句。诗眼句是诗歌中可以集中概括诗歌内容或者思想感情或艺术风格的关键句，表现力最强。（PPT诗眼句：意—— 内容；情—— 思想感情；美—— 艺术风格）

关于本诗的诗眼句，有人认为是“分明怨恨曲中论”，有人认为是“环珮空归夜月魂”。你认为是哪句？理由是什么？

（学生安静地思考后，相互讨论。）

师：现在来听听同学们的意见。

生：我认为诗眼句是“分明怨恨曲中论”，因为它点明了全诗的情感。

生：我认为是“环珮空归夜月魂”，此句不仅写了昭君的感情，还描绘了昭君的形态、佩饰，比较美。

师：看来这两种看法都理据充分。如果说“分明怨恨曲中论”是一个明的、高度概括的诗眼句，直接点明本诗的感情；那么“环珮空归夜月魂”就是一个暗的、形象化的诗眼句，用诗意的形象来表意、传情、写美。这堂课我们就从“环珮空归夜月魂”这句形象化的诗眼句入手，从内容、情感和艺术之美三个方面来品鉴铁汉杜甫怎样以江山作底写美人。

三、铺展思维：扣住一句展开，赏读全诗

（一）“环珮空归夜月魂”之“归”串起了哪些情节内容？

师：“归”字到底串起了哪些内容呢？请根据下列问题——（PPT）“归”：从何处归？归于何处？归来是何时？怎样归？到全诗中去寻找答案；并在得到答案之后多追问一个“为什么”，尽可能更深入地体悟这些答案所蕴含的深层含义。

（学生在诗歌中寻找答案，小声交流后，学生齐答问题；教师追问了“村”“月”“魂”的深层含义。板书：归—— 达意）

（二）“环珮空归夜月魂”之“空”，包孕着全诗怎样的情感？

师：“环珮空归夜月魂”中“空”指“徒劳地，白白地”。魂归故土，对于昭君来说，应该是得偿所愿，为何杜甫认为“魂归”是徒劳无益的呢？这一个“空”字暗示了杜甫对和亲政策怎样的态度？本诗中哪些句子还有直接或间接的体现？

（学生小组讨论。板书：空—— 传情）

师：请同学发表自己的意见。

生：因为昭君去世了，灵魂回来当然没有用啊。

生：而且她的“春风面”也没有了，就是美貌也没有了，对于美女来说很残酷。

师：概括一下，青春与生命的消逝，无法挽回，这是生理层面的毁灭。 （PPT：生理毁灭—— 生命消逝）

生：昭君在大漠过得很痛苦，一个人很孤独，“独留青冢向黄昏”。

生：根据资料，她还嫁给了呼韩邪的儿子，这在汉文化中是耻辱。

师：昭君远离故乡，孤独地坚守在异族的土地上，日复一日，年复一年，这种近乎绝望的痛苦，任何事物都无法抵偿，这一条可以概括为心理毁灭。（PPT：心理毁灭—— 痛苦积年）此外还有一个原因。昭君是楚地人，楚地有一个古老的风俗—— 招魂，即通过仪式让客死异乡的灵魂归来，享用祭品，入土为安。然而，祭祀与供奉这个职权在古中国属于夫家。她思乡情切，穿越茫茫大漠归来，可是归来又如何？无人召唤，无人祭祀，不过是一个孤魂野鬼，徒劳无益地在故土游荡，无法停留，不得安宁。对于一个从小浸润在汉文化之中的灵魂来说，这是从文化血脉上，切断了她与故土的精神联系，是一种精神的毁灭！（PPT：精神毁灭—— 无人祭祀）昭君的内心会是怎样的情感？

生：怨恨！（PPT：昭君—— 怨恨郁结）

师：杜甫对于这样的和亲政策又是怎样的态度呢？

生（意见一致）：不赞同！“千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论！”，表明杜甫是批判的。

师：几千万的好儿男，满朝的文臣武将，却让一个柔弱女子来背负国家和平，岂不荒唐？就在此诗写成的两年前，小宁国公主被迫嫁往回纥为妾，境遇悲惨，唐朝君王却不闻不问。杜甫深切地同情昭君等和亲女子的遭遇，诗中的“怨恨”，是昭君的怨恨，是所有和亲公主的怨恨，是杜甫的怨恨，更是千百年来百姓与士人们对和亲政策的怨恨，讽刺与批判显露无遗。（PPT：杜甫—— 批判讽刺）

（三）“环珮空归夜月魂”之“环珮”，统领了全诗怎样的意境美？

师：假如请你的小组作为导演团队，来设计“环珮空归夜月魂”这一幕，你们准备如何设计布景、音乐、人物？设计必须结合诗歌内容。

补充：《礼记》：“行步则有环佩之声。”环珮玉声璆然，代表君子之仪。 （板书：环珮—— 写美）

师：请小组发言人展示你们小组的设计。

生：我们小组设计的是，天上一钩细细的月亮，发出淡淡的光。背景音乐是轻音乐，没有歌词，舒缓忧伤。昭君着一袭白衣，缓缓行走。

生：我们小组导的是鬼片，但是不吓人，而是优美、凄婉迷茫的风格，配琵琶曲。

生：我们小组不要音乐，先传出环珮的叮当声，昭君再徐徐出现。

师：能不能将昭君出场的情境再细化一些？

生：在溪边，月光朦胧，水汽朦胧，清风徐来。拍摄水面。然后环珮的叮当声在静寂的夜空中传来，慢慢出现昭君的倒影，缓缓地移动，端庄，轻柔，一看就是名门闺秀。越往上倒影越模糊，头部就只有一个轮廓，这样才符合“魂”的形象。

……

师：每个小组都特别强调了音乐或者声响，尤其强调了对“环珮”这个意象的处理。很显然，“环珮”不仅仅是昭君的一个装饰品，还代表昭君高贵的仪态和优雅的风度，更重要的是，它是一种清脆又典雅的声响，是“月夜魂归”这个场景中最为关键的因素，以动衬静，以声衬静，使画面更加立体、空寂、凄冷。这是一种诉诸视觉、听觉乃至触觉的艺术之美。

四、课堂小结

师：“环珮空归夜月魂”营造了一种清丽凄婉的氛围，形象地展现了昭君的思、怨、恨，哀婉动人。将一个女子的个人愁情放置在雄壮江山和恢弘历史的背景下来描绘，体现了杜甫对于宏大叙事之下生命个体的关怀，对人类情感的珍视，这是一种超越时代局限的人本主义思想。杜甫固然是借昭君来表达自己的“怨恨”，同时也是他对昭君至真至诚的“同情”。“诗圣”之所以为“诗圣”，是因为他的诗中有一颗悲悯宽厚的心。

（重庆市广益中学 400065）

诊断意见

教学设计，最主要是考虑两件事：教学内容的提炼（教什么）与教学策略的选择或创造（怎么教）。

“诗眼”教学法的妙处。从教学内容的角度看，在于提纲挈领、画龙点睛。提纲挈领，是对文本内容层面的梳理和概括；画龙点睛，是对主旨情感和艺术特点的把握。从教学策略的角度看，“诗眼”教学法也有两大妙处：一是化繁为简、举重若轻，避免了支离破碎的提问和繁冗拉杂的环节，课堂结构整饬，也节省了教学时间；二是便于学生充分地展开自主探究活动。

本课例的精彩，就在于体现了以上诸多妙处。

教师抓住“环珮空归夜月魂”这个诗眼句，巧妙设计了三大问题：

（一）“环珮空归夜月魂”之“归”，串起了哪些情节内容？提示：“归”,从何处归？归于何处？归来是何时？怎样归？ 总结：归—— 达意。

（二）“环珮空归夜月魂”之“空”，包孕着全诗怎样的情感？提示：魂归故土，对于昭君来说，应该是得偿所愿，为何杜甫认为“魂归”是徒劳无益的呢？这一个“空”字暗示了杜甫对和亲政策怎样的态度？总结：生理毁灭——生命消逝 心理毁灭——痛苦积年 精神毁灭—— 无人祭祀 昭君—— 怨恨郁结 杜甫—— 批判讽刺 空—— 传情

（三）“环珮空归夜月魂”之“环珮”，统领了全诗怎样的意境美？活动设计：结合诗歌内容，“环珮空归夜月魂”设计布景、音乐、人物。总结：每个小组都特别强调了音乐或者声响，尤其强调了对“环珮”这个意象的处理。……（详见设计）

以上三大问题的设计，层次分明，颇具匠心！它们恰好涵盖了文本解读的三个层次：写了什么（情节内容），为什么写（主旨情感）、怎样写（艺术特色）。这就是教学内容的提炼。从教学策略看，本课的教学流程，主线清晰，不枝不蔓，避免了毫无章法的碎问碎答，把宝贵的课堂时间集中在最关键的诗句，“集中火力”攻克重点和难点；最令人叹赏的是“场景设计”的小组活动，有效激发了学生的兴趣，让学生通过激活想象力，真正深入到诗歌意境之中，促进了对诗作的感受和鉴赏。这个教学活动的设计，的确富有创造性！

需要注意的是：以“诗眼”为教学主线及突破口的设计，除了紧抓诗眼，还要适当兼顾文本其他的地方。例如《咏怀古迹》一诗，教师既然强调“以江山做底写美人”，就不应忽略首联“起笔不凡”的江山气象。明人胡震亨认为：“群山万壑赴荆门，当似生长英雄起句，此未为合作。”但清人吴瞻泰则提出：“发端突兀，是七律中第一等起句，谓山水逶迤，钟灵毓秀，始产一明妃。说得窈窕红颜，惊天动地。”教学中，可以让学生对这两种意见展开讨论。此外，这首七律之所以为后人所称道，从艺术上看，还有对仗的工稳、用词的惊警、意象的强烈反差等。本诗的教学，没有让学生注意到这些特点，有些遗憾。

从本诗情感的解读看，诗人不仅表达了对昭君的悲悯同情、对和亲政策的讽刺，更是寄寓了自己的身世之慨（仕途失意、颠沛流离），这也是《咏怀古迹》五首一以贯之的情感基调：“古迹”是他人酒杯，“咏怀”才是浇自己块垒。前人曾误把这组诗分为咏怀一章、古迹四首，就是没有理解到这一点。本课例中，教师把本诗的情感主旨概括为：“将一个女子的个人愁情放置在雄壮江山和恢弘历史的背景下来描绘，体现了杜甫对于宏大叙事之下生命个体的关怀，对人类情感的珍视，这是一种超越时代局限的人本主义思想。杜甫固然是借昭君来表达自己的‘怨恨’，同时也是他对昭君至真至诚的‘同情’。”在我看来，以上概括把重心落在昭君身上，不如落在杜甫身上，把结句改为：“杜甫对昭君的‘同情’至真至诚，正因为‘同是天涯沦落人’，才能有如此深切的情感共鸣，才能借昭君来表达自己的‘怨恨’。” 正如有论者指出：这首诗题为《咏怀古迹》，重心是“咏怀”；如果只以昭君之怨作结，只能算是咏史。

由此看来，通过“诗眼”解读文本，不仅要关注到诗眼之外的全篇，甚至需要联系更广泛的互文。例如为教本诗而进行的备课，就应把《咏怀古迹》五首放在一起研读，想一想：为什么是这五个人构成了一组诗？

专家处方

从教学设计的妙处看，诗眼教学法，能够“致广大而尽精微”。“致广大”，是指它可以统领全篇的内容、结构与思路，甚至可延伸到文外背景；“尽精微”，是指它可以对一个字眼、一行佳句，深入开掘、细致玩味。如果说，“致广大”偏重全诗内容与情感主旨的把握（言语内容）；那么，“尽精微”，则聚焦言语形式的鉴赏。

同时，如果站在课程知识构建的高度看，“诗眼教学法”就不仅仅是“妙手偶得”的教学技巧，而是可以推而广之的教学理路；就不会只是随机而零散地“偶一用之”，而是可以选择更多合适的诗作，构建“诗眼”单元，发挥多篇教学的合力，让学生建立起“抓诗眼、品诗眼”的古诗鉴赏意识。

一、“诗眼”作为课程知识（教什么）的要点

语文教学的研究，要超越“一招一式”的技法层面，得到理论的提升与系统的梳理，还要在课程知识方面用力。中国古典诗歌的教学，要从古典文论、传统诗论中挖掘古诗教学的课程知识。

我们不妨检视一下目前古诗教学的课程知识状况。以影响最大的人教版教材为例，其选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的“古代诗歌”部分为三个单元，分别是“以意逆志，知人论世”，“置身诗境，缘景明情”和“因声求气，吟咏诗韵”，意在以鉴赏方法为主线构建各个单元的课程知识。应该说，这个构架基本把握了古诗教学的要义。但在教学实践中，老师们普遍觉得：具体到一首诗，很难孤立地运用其中一种鉴赏方法，于是走向了两条道路：一般的教师，是不管教材的单元构思，仍然仅就一首诗进行全面（或随意）的解读，依然是“只见树木不见森林”的单篇教学思路，无法实现“多篇教学指向共同目标”的单元集束效应；有想法的教师，则是自行构建各种新的单元，例如“意象”单元、文化主题单元等。李晓翠老师的《咏怀古迹》课例，就为我们展示了以“诗眼”为教学核心内容的一种可能。

研究者指出［1］，在整个古典诗论发展史中，“诗眼”可能从未成为最重要的诗学关键词，成为热点问题，可也从未被人们冷落过。（古典诗论中，最被人关注的，大概是言象意论、意境论。）“诗眼”成为重要的诗学概念，与汉语诗歌的语言特点密切相关，它起源于南朝盛唐时期诗人们开始着意“炼字”的创作实践，宋代以后逐渐理论化，经过了从高度重视到有所淡化的发展趋势。“诗眼”概念最核心的意义就是“炼字”。

参考有关“诗眼”的诗学知识，结合我们的教学实际，可以得出几个结论：

第一，诗眼的界定是不拘一格的。“诗眼”有两种含义：一是诗中精妙传神的字眼（诗歌之眼）；“诗眼”可以是一字、两字、也可以是一句，是全诗的“神光所聚”。二是诗人的眼识、艺术鉴赏力（诗人之眼）。多数时候我们讨论的是“诗歌之眼”。诗中的动词、形容词，最容易成为诗眼。但诗眼的词性是多样的，名词、数量词、副词甚至虚词，都可能成为诗眼。诗眼是“神光所聚”，这就要求它体现出一种集中性，在数量上不宜过多，否则使诗歌意蕴分散，读来难有流畅动态之感。

具体到一首诗，究竟哪个字或哪句话是诗眼，未必有标准答案，教师可以根据自己教学设计的需要，选择一个字或一句话作为“提挈点”。例如 《咏怀古迹》 课例中说“扣住一句展开”，并没有明确为“扣住诗眼句展开”；在上一环节中，教师提问：“关于本诗的诗眼句，有人认为是‘分明怨恨曲中论’，有人认为是‘环珮空归夜月魂’。你认为是哪一句？理由是什么？”学生提出各自见解后，教师总结：“如果说‘分明怨恨曲中论’是一个明的、高度概括的诗眼句，直接点明本诗的感情；那么‘环珮空归夜月魂’就是一个暗的、形象化的诗眼句，用诗意的形象来表意、传情、写美。这堂课我们就从‘环珮空归夜月魂’这句形象化的诗眼句入手，从内容、情感和艺术之美三个方面来赏析全诗。”可见，教师对本诗诗眼句的界定是很灵活的，既能实现自己的教学构思，也尊重了学生对诗眼句的不同理解。

第二，“篇之眼”与“句之眼”有不同功能。句之眼多为一字，是诗人着力锤炼之字，常称“响”字，无一定之位。篇之眼可以是一句，篇眼句为全篇最传神之句，也无定位，有以譬喻得传、以富于哲理见长、描景如画为善、叙写深刻为好等不同类型；篇之眼也可以是一个字。

整篇之眼，往往有提挈全篇的作用（连缀全篇的内容、思路、情感），句中之眼，则往往聚焦在遣词造句的工巧，突出意象、意境的营造。整篇之眼，也常常落在诗题上，如《望岳》 《春望》 《望天门山》 《望庐山瀑布》等诗中的“望”字。这启示我们：古诗教学中，可以有意识地区别关注“篇之眼”与“句之眼”。还以《咏怀古迹》为例，如果“环珮空归夜月魂”可以视为“篇之眼”，那么“群山万壑赴荆门”中的“赴”字，无疑是这句诗的“句之眼”。据此，诗歌鉴赏中，可实现“宏观”与“微观”的结合。

第三，好诗未必有诗眼（正如好诗未必有意象）。“诗眼”概念及理论产生之前，不乏优秀的诗作，如《古诗十九首》，篇篇为佳作，正如严羽指出：“汉魏古诗，气象雄浑，难以句摘”，“晋以还方有佳句，诗道病矣”。严羽意识到诗歌创作中有句无篇的不良倾向，批判诗歌只工一字的倾向。刘熙载论诗眼，强调诗眼在“无字处”，侧重诗眼所隐含的韵味，近似于“不著一字，尽得风流”。据此，教学中，我们可以引导学生关注某些词句，以之作为教学线索或提挈点，但不宜总是称之为“诗眼”。否则，就可能让“诗眼”概念泛化，失去了其诗学意义的独特性。此外，诗眼与警句、佳句有所区别：篇中佳句、警句不一定都是诗眼。警句可以独立于诗歌整体之外，诗眼时而可称为警句，但诗眼必须依附全篇才显其妙处。

二、“诗眼”作为教学策略（怎样教）的经验

语文教学界对“诗眼教学”的研究，始于上世纪90年代。中国学术期刊网上，以“诗眼教学”为篇名检索到的论文共15篇（1991~2016年）。其中的大多数论文，仅以作品举例的形式，说明诗眼在诗歌表现力方面的作用。这只是对既有诗学知识的“例说”，原创性不大，只能说“诗眼”引起了大家的重视。另有一些论文，从自己的教学课例出发，提出了诗眼教学的若干策略。例如王君在《诗歌教学案例四则》中，通过四个课例片段，展示了四种教学策略：以诗眼整合教学内容、以诗眼提挈教学难点、以诗眼凸显教学梯度、以诗眼拓展解读空间。［2］这些课例鲜活生动、匠心独运，给人诸多启发。

根据老师们丰富的教学经验，更是基于“诗眼”的课程知识，这里对“诗眼教学法”的教学策略做点总结和提示。

第一步，寻找与确定诗眼。让学生概览全诗、疏通大意后，很快进入“锁定”诗眼的教学环节。为了完成这个任务，学生势必要对全诗反复阅读，可能产生不同看法，各抒己见，展开争鸣，这个过程既能促进对诗作的细读、也在不断深化“何为诗眼”“如何发现诗眼”的理性认识。

第二步，以“篇之眼”“致广大”。正如《咏怀古迹》课例所示，以诗眼整合教学内容，包括两个层次：一是全诗的情节内容（写了些什么），二是情感主旨（为什么写）。在整合全篇的教学环节中，还时常需要拓展延伸到诗作之外，利用背景介绍、互文作品、他人评点等材料，将诗歌解读置于更广大的空间。

第三步，以“句之眼”“尽精微”。常用的具体方法有：换字法、比较法、填空法、改编演义法等。

换字法，是教师提出其他字眼，与原作中的字眼对照玩味。如“春风又绿江南岸”的“绿”字，可否改为“过”“到”“吹”“拂”等字。

比较法，是把看似简单的字眼，与它并非诗眼的时候相比较。例如“池塘生春草”的“生”字，不足以称为诗眼，而“绿荫生昼静”的“生”却可以，为什么？从中引入诗眼（句之眼）的特殊效果：突破事物之间的直接联系，把诗人细腻的心理感受灌注其中。 ［3］

填空法，是把诗眼空出来，让学生试着填字。如“飘飘何所似，天地一沙鸥”中的“飘飘”二字空出来，让学生填叠词。又如东坡兄妹与黄山谷“给诗加‘腰’”的故事：三人分别给“清风___细柳，淡月___梅花”两句中间各加一字，成为五言联句。三种答案“摇、映”“舞、隐”“扶、失”的意境差别立现。当然，这种教学法适用于课本之外、学生未见的诗作。

改编演义法，是把高度凝练的诗句，敷衍改编为散文、剧本、歌词等其他文本形式，要求凸显诗眼的意味。此种有趣的活动，可让学生深入、细致地沉潜于诗句意境中。《咏怀古迹》课例中，李老师让学生对“环珮空归夜月魂”进行舞台设计，就是一个出色的例子。

第四步，组诗构建“诗眼”单元。以上三步，仅限于一首诗的教学；为了让学生具有“留意诗眼、找准诗眼、品味诗眼”的习惯和能力，我们还要有意识地选择多首诗作，构建“诗眼”单元，通过不同类型的作品，从各个角度认知不同特点、不同功能的诗眼，发挥“多篇教学形成合力”的单元教学优势。

［1］ 李冬怡.古典诗论中的“诗眼”研究［D］.辽宁大学硕士论文，2014.

［2］ 王君.擦亮“诗眼”，咬文嚼字读诗歌：诗歌教学案例四则［M］.中学语文（教学大参考），2008（7）.

［3］ 葛兆光.论“诗眼”［M］.上海文学，1990