第二语言习得指的是“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。具体说来包括两种类型：一是日常交际的第二语言习得，即通过与说本族语者的直接交往而学习第二语言；二是课堂教学的第二语言习得，即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。国外二语习得理论研究最有影响的有Krashen的输入假设理论、Long的互动假设理论以及Swain的输出假设理论。

      一、二语习得理论简述

在二语习得理论中，美国语言学家S.D. Krashen在20世纪80年代初期提出了著名的二语习得理——“五大假说”,其中包括：(1)习得—学得假说，启示我们外语学习和母语习得是不同的两个概念，外语学习理论不能照搬母语习得理论。(2)自然顺序假说，告诉我们教师要多提供给学生接触真实目的语材料的机会，如先听后说，先读后写等（3）监控假说，此假设认为只有“习得”才能引导学生“开始”用第二语言来表达，只有靠习得才能培养起语感，才能流利地、顺畅地运用“目的语”进行交际。而语言学习只起监控作用(monitor)——用学会的语法规则来检查语言的准确性。这种监控可以发生在写或说的之前或之后。这一假设设定学习结果能对语言的正确性进行一定监督功能，而且强调对学生错误的“监督”应恰到好处，不宜过急或过多地问，让学生注意力集中于课堂上的实际活动。（4）输入假说，这一假设教我们怎样习得，这在Krashen的二语习得理论中处于重要的地位。它回答了理论上、实践上如何习得语言的问题。学习者接触的语言材料（input）应略高于学习的现有水平，即i＋1。当习得者习得了一定量时，习得语言自然冒出。（5）情感过滤假说。Krashen认为，情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。情感过滤假说”做了细致的描述和论证，同时也对输入假说的重要地位予以了肯定。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中惟一最重要的一个概念”（Krashen 1982：9），因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。专著《Principles and Practice in Second Language Acquisition》（1982）中，Krashen将他的五大假说进行了汇总。

     互动假说(interaction hypothesis)是Long根据Krashen的可理解性输入假说(comprehensible input hypothesis)提出的。Long的互动假说在认同Krashen的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时,特别强调了意义(negotiation of meaning)对语言学习的促进作用。互动假说认为,意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思,或生成更准确的表达,或填补信息空缺而共同做出的努力,它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。他们有可能调整语言输出、会话结构或/和信息内容。采用诸如重复、重新组织、请求澄清、核实理解或确认理解等策略来避免交际活动的中断或对中断的交际活动进行修补,这些策略就是意义协商。Long指出:“说话者进行意义协商时通过互动调整(interactional modifications)所取得的这种语义上的理解之所以重要,……不仅因为它使得输入可以理解,而且因为它使得复杂的输入可以理解。”

Swain(1985)则指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。同时“在某种条件下，输出可以促进二语习得，其方式不同于输入，但却可以增强输入对二语习得的作用”。

      二、二语习得理论对小学英语课堂学生话语输出的思考

1、以生为本，营造氛围，达成积极输出的情感体验

Krashen在他的情感互动假说中强调：只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。语言输入(input)必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸收”(intake)。情感因素起着阻碍或促进输入传到大脑语言习得器官的作用。克拉申把情感因素分三类：(1)动力：动力大的学生习得更多；(2)自信心：自信心强的人习得更多；(3)焦虑程度：焦虑程度低有利于第二语言习得。在小学英语学习中，课堂是学生获取英语知识，培养英语语言运用能力的主要场所。所以在英语学习过程中教师应营造宽松愉快的氛围，这样才能使学生心情舒畅，激发他们浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机。如在课堂教学中，教师可以用歌曲、歌谣来营造轻松的学习氛围，用猜谜，表演等活动来激发学生的学习动机。

(教学片段1：选自林丽老师全国赛课一等奖《Jobs》课例)

T: Hello, boys and girls.

  What’s your name?

  What’s your favourite …?/

  What … do you like? …

T: Today I am your new English teacher. Now let me tell you something about me using a rhyme. Listen!

My name is May.

I’m your teacher today.

I like cake because it’s yummy.

I like flowers because they are pretty.

I like pigs because they’re lovely.

I like my job because it’s exciting.

    林老师在教学伊始就用了一个关于教师自己的歌谣，配上有节奏的乐曲和老师生动的动作表情，一下子就拉近了师生间的距离，消除了第一次见面的陌生感，学生的情绪立即被调动起来，学习热情高涨。总之，教师在课堂教学中应以学生的发展为本，采用多种符合小学生学习心里特征的活动形式，增加学生获得成功体验的机会，从而有效促进学生的语言习得与学得。

     2、精心设计教学内容，增加可理解性输入内容。

  Krashen在他的输入假说中强调：语言习得的必要条件是习得者理解稍高于他现在水平的语言输入。这一点启示我们教学中应提供大量易于自然吸收的i＋1材料，输入的信息要让学生可理解，主要面对中等生，不要讲过于难的东西。并且所讲的东西要注意趣味性和关联性，同时又要有足够的输入量，但不要过多。控制为学生原有知识基础上加一点点，才能达到理想的效果。这和维果茨基的“最近发展区”理论又有着一定的共同之处。因此，我们在教学中应注重扩大对学生语言理解性输入的量，努力构建促进学生发展的教学。首先要了解学生的实际水平即旧知的掌握情况，然后明确学生的潜在发展水平，把握两者的最佳结合点，输入“i＋1”的语言材料，成功引导学生从旧知到新知的融会贯通。即在教学中应考虑学生已达到的知识水平并走在学生发展水平的前面来组织教学，让学生“跳一跳，够得着”。学习是一个循序渐进的过程，要让学生能掌握新的知识，需要原有知识的铺垫。教师应能选择一些与新知识有内在联系的已学知识作为导入，降低学生学习新知的难度。

(教学片段2：选自《牛津小学英语》6B Unit 5 Seasons　Part A)

T: What’s the weather like today?

S1: It’s fine.

T: What was the weather like yesterday?

S2: It was fine.

T: What’s the weather like in Spring in Yangzhou?

S3: It’s warm and usually cloudy.

T: Which season comes after spring?

S4: Summer.

T: How many seasons are there in a year?

S5: There are four.

T: Which season is the last season of the year?

S6: Winter.

在教学6B Unit 5 Seasons时 free talk 中就用两种不同时态的句式询问学生已学的句型，且“天气、季节”等相关知识都是学生已会的旧知。在一连串的话轮的交流中，激活了学生的思维。同时在师生的问答中教师的语言信息输入量特别大，有效地再现了学生已学的相关知识，学生也在交流中建构了语言信息。同时，教师还可以通过多种途径积极创设英语环境，增加可理解输入量。如，在教室开辟英语角，张贴英语标语，展示英语小故事，组织阅读英语报刊，收听英语广播等，让学生在潜移默化中进行语言输入。

    3、课堂活动设计体现交际性、交互性，为话语输出提供支架

    Long的互动假说(interaction hypothesis)最初来源于对母语交谈者如何在交际中修正错误的研究和Hatch的主要观点,即学习者不是利用已有的在交际中获得的知识来学习第二语言,而是在交际的过程中学习第二语言。因此,互动中的意义协商帮助学习者获得通常因为意义内容或/和相对复杂的语言形式而无法理解的输入。根据互动假说,这种易获得的输入可能促进学习者内在语言能力方面的发展。Long还认为,“双向交际”(two-way communication)比“单向交际”(one-waycommunication)更有利于语言习得,因为在双向交际中,当一方无法理解另一方的话语时,会随时告知对方,这将促使双方进行意义协商和互动调整。互动调整有三种方式:理解核实(comprehension check)、确认核实(confirmation check)和澄清请求(clarification request)。教学离不开提问，提问是小学英语教学中重要的组成部分。而简单的一问一答不能上升到交际的程度。长此以往，学生就话题进行交际的能力必然能不到很好的发展。因此，教师必须在与学生的交流中发挥主导作用，将单一的师问生答在情景中转化成生问师答，生问生答。并将简单的一问一答发展为一问一答——再问再答——再答再问的循环上升的话轮体系，从而实现语言教学的交际性和师生交流的交互性。

 (教学片段3：选自《牛津小学英语》6A Unit 6 Holidays  E/F/G/H部分教学)

T: Well, we have learned a lot about the holidays. What’s your favourite holiday?

Ss: My favourite holiday is….

T: When’s…?

  What do people usually do at/on…?

T: What do you usually do at/ on…?

T: What’s …’s favourite holiday? Do you know? You may ask him/her.

S1 asks S2  S2 asksS3 …

在这段师生交流中，教师根据学生的答语有效地运用了本单元地重点句型,避免了为复习句型而呈现句型的单一活动形式。同时教师由What’s his/her favourite holiday? You may ask him/her.实现了话轮转换，由单一的师生活动转化为生生互动，呈现了循环上升的话轮体系，由学生的发问，教师的回答引出了下一个话论，师生间建立了互动话轮，从而达到师生间的共识、共享、共进。                                                                                                                                                         

   4、实施正确纠错策略，帮助学生奠定持续话语输出的能力。

Long在他的互动理论指出：在双向交际中,当一方无法理解另一方的话语时,会随时告知对方,这将促使双方进行意义协商和互动调整。根据这一理论,在第二语言教学中,教师纠正反馈语和学生的回应构成双向的语言交流,教师积极适时地纠正学生的错误可以帮助他们理解问题,从而促进他们的二语习得。教师的纠正反馈语即教师对学生的课堂教学行为(包括回答问题、 演练、操作等)所作的简短评价以及用姿态和表情所给予的种种暗示, 它是第二语言习得过程中的重要因素。但学生在语言学习过程中出现一些错误是在所难免的，尤其是小学生，如果有错必纠势必会挫伤学生的积极性，增加交际的焦虑感。所以，教师在课堂教学中应采用有效的纠错策略，对一些因紧张引起的表达错误可以暂时放过，不打断学生语言表达。对一些普遍性的错误，可以集中时间进行纠正，前提是保护学生的自尊心和参与积极性，以免抑制语言的习得。

(教学片段4：选自沈峰老师《牛津小学英语》5A Unit8 教学片段)

T: look, I have a big bag. What do you have?

S1: I have an English book.

T: Boys and girls, what do you have?

Ss: We have an English book.

T: You have only one English book?

Ss: No.

T: what do you have?

Ss: We have English books.

T: Yes, you have English books. You have many English books.

在这里，沈峰老师充分采取了正确有效的纠错策略。当学生说出了We have an English book.这样一个不正确的句子时，教师并没有直接指出这里的语法错误，而是从语言学的角度，采用诱导法，通过提问You have only one English book?引导学生更正自己的错误，事实证明，这种

纠错方法是正确有效的，学生立即明白了错误所在，自主更正了错误，正确理解和得体运用了语言。

5、设计任务活动，提供多渠道的话语输出途径。

Swain 的可理解性语言输出假设认为学习者要想达到更高的语言水平及应用语言的能力，可理解性语言输出是必不可少的。成功的第二语言学习既需要大量的可理解性输入，又需要大量的可理解性输出，输入与输出不可分割（Swain ，转引自陈艳2003）。因此，单纯为学生提供知识还不够，还需要设计多种形式的任务活动并注重活动的趣味性，理解性，可行性，模拟真实的语境，在体验、实践、参与、合作与交流中培养学生在真实语境中的语用能力，即输出语言的能力。教学中教师应围绕教学目标和内容，采用“任务型”教学途径，学生通过完成任务的过程中，实现语言的有效输出。

 总之，二语习得的相关理论对我们小学英语课堂教学有着很大的启发作用。如何借鉴二语习得理论，逐步摸索出适合我国小学生的英语课堂教学模式还需要我们一线教师不断去探索、实践。