对应论的自我观与教育单元（五）

谈师生双方自我有所能与有所不能的对应与教育

         ——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之三十一

切问：1、教师当然有能力去教育或影响学生，但这种能力是一种怎样的能力呢？是无限的能力，还是有边界限定的能力？现行学校教育理论，为什么仅仅把握到教师的有所能，而没有把握到教师的有所不能呢？

      2、学生当然会具有属于自己的有所不能，但学生还会具有属于自己的有所能吗？现行学校教育理论，为什么仅仅把握到学生的有所不能，而没有把握到学生的有所能呢？

      3、片面的教师有所能与学生无所能的现行学校教育理论认识，会将师生关系带入怎样的状态？师生双方各自的有所能与有所不能的对应理论，又会将师生关系带入怎样的状态？

      4、从人的能力的实然状态来看，每个人都有自己的有所能与有所不能吗？每个人有所能与有所不能的对应所形成的生命感受中的紧张，就是推动自我能力建设或能力涵养的内在推动力量吗？

按照现行学校教育理论的理解，教师是教育者，学生是受教育者；因此，学校教育也就是教师对学生的教育或影响活动。围绕师生双方的能力这一维度，现行学校教育理论的理解，内含如下四个假设。一，教师是成熟的，教师能够对学生进行教育或影响；二，学生是未成熟的，学生需要接受教师的教育或影响；三，教育影响力的方向，就是由教师指向学生；四，教育活动的目的或追求，就是要实现教师对学生的影响。这些假设，能够把握到师生双方能力的如下内容。一，教师有能力去教育或影响学生，或者说，教师有所能；二，学生没有能力去教育或影响教师，或者说，学生有所不能；三，教育影响力的向度，就是由有所能的教师指向有所不能的学生；四，教育活动的目的或追求，就是要实现有所能的教师对有所不能的学生的教育或影响。因为，现行学校教育理论对这些方面的内容已经多有展述；所以，此不细谈。然而，现行学校教育理论的这些理解，却又遗漏或遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

第一，现行学校教育理论，在把握到教师有所能与学生有所不能的同时；却遗漏或遮蔽了教师的有所不能与学生的有所能。从人的能力的实然状态看，每个人都具有与生俱来的遗传能力与后天获得的能力；但是，每个人的能力都是有边界限定的能力，超出自己能力的边界，每个人都是没有能力的。换种表达，也就是说：每个人都有所能；但是，同时，每个人都有所不能。简约地说，每个人都有所能，也都有所不能——这便是人的能力的对应的实然状态。然而，现行学校教育理论，在把握到教师有所能与学生有所不能的同时；却遗漏或遮蔽了教师的有所不能与学生的有所能。这种遗漏或遮蔽，首先是脱离了人的能力的实然状态，而陷入到简单片面的认识之中；而在实际的教育活动中，则很容易造成教师一方对自身能力的夸大甚至膨胀，同时，也容易造成学生一方对自身能力的低估与对教师能力的依赖。

第二，现行学校教育理论，在把握到有所能的教师对有所不能的学生产生影响的向度的同时；却遗漏或遮蔽了有所能的学生对有所不能的教师产生影响的向度。按照对应理论的理解，在能力维度上，既然师生双方都分别有所能与有所不能；那么，学生就能够以自身的有所能产生指向教师的教育或影响——这正如教师能够以自身的有所能产生指向学生的教育或影响一样。然而，现行学校教育理论，在把握到有所能的教师对有所不能的学生影响的向度的同时；却遗漏或遮蔽了有所能的学生对有所不能的教师产生影响的另一向度。这种遗漏或遮蔽，首先是脱离了师生之间能力指向的实然状态，而陷入到单向度的片面认识之中；而在实际的教育活动中，则很容易造成教师一方对源于学生能力向度的轻视或忽视，也很容易造成教师一方对学生一方能力的压抑或压制。

第三，现行学校教育理论，在把握到有所能的教师对有所不能的学生的影响作用的同时；却遗漏或遮蔽了有所能的学生对有所不能的教师的影响作用。按照对应理论的理解，在能力维度上，既然师生双方都有所能与有所不能，既然双方之间是相互的双向度关系；那么，有所能的学生就必然会对有所不能的教师产生影响作用——这正如有所能的教师必然会对有所不能的学生产生影响作用一样。然而，现行学校教育理论，在把握到有所能的教师对有所不能的学生具有影响作用的同时；却遗漏或遮蔽了有所能的学生对有所不能的教师的影响作用。这种遗漏或遮蔽，首先是脱离了师生双方能力影响作用的实然状态，而陷入到单方面的教师对学生影响的片面认识之中；而在实际的教育活动中，则很容易造成教师对源于学生的影响作用的封闭，并因此而使自身的能力发展处于孤立与僵化状态。

第四，现行学校教育理论，在把握到师生双方能力状态的简单性的同时；却遗漏或遮蔽了双方能力状态的对应性。按照对应理论的理解，包括教师与学生在内，每个人的能力状态都具有内在的对应性，即有所能与有所不能；并且，正是人的有所能与有所不能的对应所产生的生命感受中的紧张，才内在地推动人们进入到自我的能力建设或能力涵养状态。然而，现行学校教育理论，却仅仅把握到教师简单的有所能与学生简单的有所不能，并因此而遗漏或遮蔽了师生双方能力对应的实然状态；进一步，也就遗漏或遮蔽了师生双方自我能力建设或能力涵养的内在动力。这种遗漏或遮蔽，首先是脱离了师生双方能力的实然状态，而陷入到对人的能力状态的片面认识之中；而在实际的教育活动中，则很容易造成师生双方对自我能力建设或能力涵养的内在力量的疏忽或疏离，而只能停滞在教师对学生能力发展的外在推动之中。

现行学校教育理论，为什么会存在上述这些基本的遗漏或遮蔽呢？或者说，现行学校教育理论，为什么仅仅把握到教师的有所能与学生的有所不能呢？从思维过程看，那就是由其简单泛化的思维所导致的后果。

从本文上面粗略的分析，就不难发现如下这些关于人的能力状态的基本事实：一，教师与学生双方，都分别具有属于自己的有所能与有所不能；二，教师与学生双方，都能够以自己的有所能，去影响对方的有所不能；三，教师与学生双方，都能够在相互影响中受到对方的影响或改造；四，教师与学生双方，都有属于自己的由有所能与有所不能的对应所形成的自我能力建设或能力涵养的内在推动力量。然而，现行学校教育理论，却不顾人的能力状态的基本事实，只是在其主观思维中，片面地抽取出教师简单的有所能与学生的有所不能，并以教师的有所能与学生的有所不能，去泛指教师与学生的整个能力状态；并因此而遗漏或遮蔽了教师的有所不能与学生的有所能——这种以偏概全式的思维，就是简单泛化的思维。有了对教师简单的有所能与学生简单的有所不能的概括之后，现行学校教育理论，又以教师指向学生的能力影响，去泛指师生双方在教育活动中的整个能力关系状态；并因此而遗漏或遮蔽了学生指向教师的能力影响——这当然是以偏概全式的泛化思维的后果。有了对教师简单地指向学生的能力影响之后，现行学校教育理论，又以教师对于学生能力的影响，去泛指师生双方在教育活动中的整个能力影响状态；并因此而遗漏或遮蔽了学生对于教师能力的影响——这当然还是以偏概全式的泛化思维的后果。有了单方面的教师的有所能与学生的有所不能之后，现行学校教育理论，又以教师的有所能与学生的有所不能，去泛指师生双方对自己整个能力状态的感受；并因此而遗漏或遮蔽了师生双方由有所能与有所不能的对应所形成的自我能力建设或能力涵养的内在张力——这依旧还是以偏概全式的泛化思维的后果。总之，现行学校教育理论，脱离开人的能力状态的基本事实，只凭借泛化的思维，抽取出教师的有所能与学生的有所不能以及在此前提下的教师能力对学生的影响；并因此而遗漏或遮蔽了学生的有所能与教师的有所不能以及在此前提下的学生能力对教师的影响；进一步，还遗漏或遮蔽了师生双方由有所能与有所不能的对应所形成的自我能力建设或能力涵养的内在张力。因此，现行学校教育理论，就必然也必须被合理的反思与改造；这当然就需要走出其背后泛化的思维状态，而转换到对应的思维状态。

对应思维或对应理论，能够对现行简单的教师有所能与学生有所不能的学校教育理论，做出哪些基本的改造呢？下面，分而述之。

第一，在人的能力维度上，对应论认为，教师与学生都分别具有各自的有所能与有所不能；而不是现行学校教育理论所认为的教师单一的有所能与学生单一的有所不能。针对现行学校教育理论的偏蔽，我们愿意强调教师的有所不能与学生的有所能，这包括如下两层基本内容。一，包括教师与学生在内的人的能力的实然状态，内在地包含着有所能与有所不能的对应的两个方面；而单一的教师有所能或学生的有所不能，都只是对人的能力的实然状态的片面把握。二，单一的教师有所能或学生有所不能的这种认识，在实际教育过程中，很容易导致师生双方以有所能与有所不能为内容的不对等的或等级性的状态。

第二，在人的能力维度上，对应论认为，教师与学生双方都能够以自身的有所能与有所不能产生双向度的作用；而不是现行学校教育理论所认为的由教师指向学生的单向度作用。针对现行学校教育理论的偏蔽，我们愿意强调由学生指向教师的这一向度，这包括如下两层基本内容。一，因为学生具有自身的有所能，而教师具有自身的有所不能；所以，学生就能够产生指向教师的能力影响——这正如教师能够产生指向学生的能力影响一样。二，因为学生能够产生指向教师的能力影响；所以，教师就应当面对并接受源于学生的这一指向，而不是轻视或忽视这一指向。

第三，在人的能力维度上，对应论认为，教师与学生双方都能够以自身的有所能与有所不能产生出对于对方的能力影响；而不是现行学校教育理论所认为的教师对于学生的单方面的能力影响。针对现行学校教育理论的偏蔽，我们愿意强调学生对于教师的能力影响，这包括如下两层基本内容。一，因为学生能够产生指向教师的能力影响；所以，教师就必然会受到学生能力的影响——这正如学生必然会受到教师能力的影响一样。二，既然教师必然会受到学生能力的影响；那么，教师就应当以开放的心态面对这种影响，而不是将自我封闭在这种影响之外。

第四，在人的能力维度上，对应论认为，教师与学生双方都具有由各自的有所能与有所不能的对应所产生的自我能力建设或能力涵养的内在力量；而不是现行学校教育理论所认为的教师对学生单一的外在影响力量。针对现行学校教育理论的偏蔽，我们愿意强调师生双方的内在推动力量，这包括如下两个方面的基本内容。从教师方面看，那就是要摆脱本文开篇就提到的所谓教师是教育者的流行偏见，而转向对教师实然状态的对应认识——即教师既是教育者又是受教育者，或者说，教师既有所能又有所不能；并且在由有所能与有所不能的对应所产生的生命感受的紧张中，去展开自我能力的建设或涵养。这种建设或涵养的基本内容，从建设性方面看，就是以自己的有所能，去推动学生的发展；而从排斥性的方面看，就是以自己的有所不能，去避免对学生发展的压抑。从学生方面看，那就是要摆脱本文开篇就提到的所谓学生是受教育者的流行偏见，而转向对学生实然状态的对应认识——即学生既是受教育者又是教育者，或者说，学生既有所不能又有所能；并且在由有所能与有所不能的对应所产生的生命感受的紧张中，去展开自我的能力建设或能力涵养。其实，正是人的生命的有所能与有所不能的对应所产生的内在张力，才推动着人的自我能力的涵养，并使人的能力进入到影响他人而不妨碍他人的边界状态；而简单的教师对学生的外力推动，则很容易导致教师对学生能力发展的压抑状态。

综上所述，现行学校教育理论，受其简单泛化思维的限制，只能把握到教师的有所能与学生的有所不能以及在此前提下的教师对学生的能力影响，却遗漏或遮蔽了教师的有所不能与学生的有所能以及在此前提下的学生对教师的能力影响，进一步，还遗漏或遮蔽了师生双方以有所能与有所不能的对应所产生的自我能力建设或能力涵养的内在推动力量；因此，我们在对应论的自我观视野中，对它做出了基本的反思与改造。我们认为，在人的能力维度上，教师与学生双方都分别具有各自的有所能与有所不能，而不是现行学校教育理论所片面把握到的教师的有所能与学生的有所不能；在实际教育过程中，师生双方的能力是相互的双向度影响关系，而不是现行学校教育理论所片面把握到的由教师指向学生的单向度影响关系；在双向度影响的过程中，师生双方都分别受到对方能力的影响，而不是现行学校教育理论所片面把握到的单方面的教师能力对学生的影响；师生双方都具有由有所能与有所不能的对应所产生的自我能力建设或能力涵养的内在推动力量，而不是现行学校教育理论所片面把握到的教师对学生的外在推动力量。针对现行学校教育理论的偏蔽，我们愿意强调教师的有所不能与学生的有所能——这种强调的排斥性意义，是要提醒教师摆脱由单一有所能而导致的对学生能力的轻视或忽视以及由此带来的对教师能力的夸大甚至膨胀；而这种强调的建设性意义，是要提醒教师在有所能与有所不能的基础上，更好地展开与学生对等的能力建设或能力涵养，以便推动双方的能力进入到积极影响他人而不妨碍他人的边界状态。

附言：1、仅仅把握到教师有所能与学生有所不能的现行学校教育理论：不仅明确地表达着现行所谓教育理论工作者认识上的不智与偏见，而且也透露出他们对等级性师生关系的无意识的迷恋。

      2、师生双方有所能与有所不能的对应所产生的生命感受上的紧张，正是推动师生双方走向自我能力建设或能力涵养的内在力量。

      3、人的能力建设或能力涵养的一般追求：从积极意义上说，就是要合理推动自我与他人的成长；从消极意义上说，则是要避免对自我与他人成长的阻挡——这是对应论自我观关于人的能力涵养的基本主张。