对应论的社会观与教育单元（三）

谈个人直接经验与间接经验的对应与教育

         ——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之二十三

切问：1、直接经验与间接经验，是两种相互对应、相互影响与相互转化的经验吗？它们之间是包含与被包含的关系吗？是轻与重或主与次的等级性关系吗？

      2、在教育或教学中，间接经验仅仅具有优越性，而没有不足性吗？间接经验在教育教学中的不足性是什么？

      3、在教育或教学中，直接经验仅仅具有不足性吗？直接经验的优越性是什么？

      4、如果直接经验与间接经验都分别具有自身的优越性与不足性；那么，在教育或教学中，就需要将两种经验做出对应的观照吗？

      5、我们需要对直接经验的具体性与间接经验的抽象性，做出内在关联性的关注吗？具体与抽象双方，相互对应转换的内在机理或机制是怎样的？

现行教育理论，在对学校教育或教学内容或任务的理解上，是围绕间接经验与直接经验的关系而展开的。关于两种经验在教育或教学活动中的关系，一本国家级规划教材写道：“学生认识的主要任务是学习间接经验”，“学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础”（见王道俊 郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年，第200、201页）。这种理解，内含着关于学校教育或教学活动四方面的内容或任务。一是，内含着简单对象性的学生观；即教育或教学活动的对象只是学生，而不包含教师。二是，内含着学生接受教育或教学的主要任务；即学习或掌握间接经验。三是，内含着学生学习或掌握间接经验的基础；即以学生个人的直接经验为依托。四是，内含着学生的直接经验与间接经验之间的一致性关系；即学生以个人的直接经验为依托，就可以完成学习或掌握间接经验的任务。概括地看，现行教育理论，对教育或教学内容或任务的理解，也就是：以学生为对象并以学生的直接经验为依托，去直接学习或掌握他人的间接经验或社会经验。我们把这种理解中的教育或教学内容或任务观，以术语表达为关于间接经验的对象性内容或任务观。

现行关于间接经验的对象性内容或任务观，能够把握到学校教育或教学活动的哪些方面呢？第一，能够把握到学校教育或教学活动的对象性目标，即向学生传授教材或文本所承载的间接经验或社会经验；或者说，向学生传授人们在生产与生活中所积累的既有的经验。第二，能够把握到学校教育或教学活动中的间接经验的优越性；用上面引用的那本教材中的话说，也就是“它把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程与教材，然后转化为动态的教学活动，引导学生循序渐进地学习”（见该书第200页）。第三，能够把握到教育或教学活动中学生的直接经验的优越性；即对于掌握间接经验的基础性作用；或者说，学生的直接经验，有助于或有益于掌握间接经验。第四，能够把握到教育或教学活动中，学生掌握间接经验的直接性过程；即学生以个人的直接经验就可以去直接掌握间接经验。将这四个方面结合起来，我们看到，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，能够把握到的基本内容，也就是：教师以学生为对象，学生以间接经验为对象；教育或教学的目标，就是要学生以个人的直接经验，去学习或掌握间接经验。因为，现行教育理论，对这些方面的把握，已经多有展述；所以，此不细谈。

然而，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，又遗漏或遮蔽了哪些内容呢？

第一，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，在把握到学生作为教育或教学的对象的同时；却遗漏或遮蔽了同样作为教育或教学对象的教师。从学校教育或教学的实际过程看，当教师以学生为对象，进行教育或教学时；教师对学生的任何影响，都必然会反过来对教师发生影响，并因此而使教师成为接受学生影响的对象。直白地说，实际教育或教学过程中的教师与学生，是双方相互对应的对象；而不是简单的一方以另一方为对象。然而，现行教育理论，却置实际教育或教学过程的事实于不顾，只是在其简单的主观抽象思维中，片面地抽取出作为对象的学生，而遗或遮蔽了同样作为对象的教师。此种仅仅由教师作用于学生的教育或教学观，很容易造成教师单方面的主动性与学生单方面的被动性，并很容易滑入由教师单方面的优越性与学生单方面的不足性所形成的师生之间的不平等性或等级性。

第二，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，在把握到教育或教学活动中的间接经验的优越性的同时；却遗漏或遮蔽了间接经验的不足性。我们当然承认进入教育或教学活动中的间接经验的如上面引文中所说的“简约化、洁净化、系统化、心理化”各方面的优越性；但是，同时，我们也承认间接经验在教育或教学活动中的不足性。这种不足性的最基本的表现，就是以文字、数字或其他符号所表达的间接经验的抽象性与外在性。学生要学习或掌握这种间接经验，就必须完成从抽象符号所表达的间接经验，到学生的具体生命感受的转换。从学校教育或教学的实际看，许多学生的学习困难或障碍，就是由于间接经验的抽象符号性难以转换为学生的具体生命感受所造成的。然而，现行教育理论，却置间接经验在教育或教学过程中的实际情况于不顾，只是在其简单的主观抽象思维中，片面地抽取出间接经验本身的优越性，而遗漏或遮蔽了间接经验在教育或教学情境中的不足性。这种理解，很容易导致教师与学生双方，对间接经验的灌输式或填鸭式的教学。

第三，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，在把握到教育或教学活动中的学生直接经验的优越性的同时；却遗漏或遮蔽了直接经验的不足性。我们当然承认进入教育或教学活动中的学生直接经验的如上面引文中所说的“基础”价值；但是，同时，我们也承认直接经验在教育或教学活动中的不足性。这种不足性的最基本的表现，就是由学生直接经验所表现的个体生命感受的形象性或具体性或差异性。学生要学习或掌握他人的间接经验，就必须完成从直接经验的个体性或具体性，到间接经验的概括性或抽象性的转换。从学校教育或教学的实际看，许多学生的学习困难或障碍，就是由于直接经验的个体性或具体性难以转换为间接经验的概括性或抽象性所造成的。然而，现行教育理论，却置直接经验在教育或教学过程中的实际情况于不顾，只是在其简单的主观抽象思维中，片面地抽取出直接经验本身的优越性，而遗漏或遮蔽了直接经验在教育或教学情境中的不足性。这种理解，很容易导致教师与学生双方，对个人直接经验的过度依从甚至依附。

第四，现行关于间接经验的对象性内容或任务观，在把握到学生个人的直接经验与他人间接经验的一致性关系的同时；却遗漏或遮蔽了两者之间的不一致性关系。我们当然承认学生个人的直接经验与他人的间接经验之间的一致性关系，即直接经验的具体性与间接经验的抽象性之间的同一性；但是，同时，我们也承认两者之间的不一致性关系。这种不一致性关系的最基本的表现，就是学生直接经验的具体性与他人间接经验的抽象性之间的差异性。学生要学习或掌握他人的间接经验，就必须对个人直接经验的具体性与他人间接经验的抽象性作出同一性与差异性的对应参照，以便实现两者之间的对应转换。然而，现行教育理论，却置直接经验的具体性与间接经验的抽象性两者之间的同一性与差异性的事实于不顾，只是在其简单的主观抽象思维中，片面地抽取出两者之间的同一性，而遗漏或遮蔽了两者之间的差异性。这种理解，在教育或教学过程中，很容易导致教师指向学生的简单直接性或授受性关系；而忽视甚至排斥了师生双方围绕教育或教学内容的对应机制的作用。

从上述四个方面的内容，我们看到，围绕间接经验与直接经验的关系，现行教育或教学理论的内容或任务观：能够把握到教师指向学生的影响，却遗漏或遮蔽了学生指向教师的影响；能够把握到间接经验本身的优越性，却遗漏或遮蔽了间接经验在教育或教学中的不足性；能够把握到学生直接经验本身的优越性，却遗漏或遮蔽了直接经验在教育或教学中的不足性；能够把握到直接经验与间接经验的一致性关系，却遗漏或遮蔽了两者之间的不一致性关系。由此，这种关于教育或教学的内容或任务观，在最好的情况下，也就只能做到将既有的间接经验传授给学生，或者，用现行教育理论的话说，那也就是实现了学生的变化发展；而不可能带来教师与学生围绕间接经验与直接经验的教育或教学所带来的对应的变化发展。因此，我们可以有根据地说，现行教育或教学理论的内容或任务观，也就是简单或片面的内容或任务观。因此，它必须被合理的反思与改造。

如何对现行简单的内容或任务观，做出改造呢？一般地说，那就是要走出其背后的简单对象性社会观视野，而转换到相互性或对应性的社会观视野中。具体地说，这包括如下四个方面的内容。

第一，在教育或教学的实际过程中，直接经验与间接经验，是教师与学生双方，都会具有的经验；也必然会存在双方直接经验与间接经验的对应影响或相互的改造与转化。因此，教育或教学的内容或任务，就绝不仅仅是由教师指向学生的简单对象性影响；而是互为对象的教师与学生双方，以直接经验与间接经验为内容或任务的对应性影响。

第二，在教育或教学的实际过程中，直接经验与间接经验，属于两种经验；分别是为解决个人生活与他人或社会生活中的问题而积累起来的经验。两种经验之间，不是包含与被包含的关系，也不是主要与次要的关系，更不是高与低的等级性关系；而是相互并列或相互对应的关系。因此，上面所引用的所谓“学生认识的主要任务是学习间接经验”的观点，就只能属于主观地拔高间接经验并贬低直接经验的不对等的偏见。

第三，在教育或教学的实际过程中，间接经验的优越性，最基本的表现，就是承载他人经验的知识的概括性或抽象性；而其基本的不足性，则是缺少与学生直接经验相对应的个体性或具体性。直接经验的优越性，最基本的表现，就是反应个人经验的知识的个体性或具体性；而其基本的不足性，则是缺少与他人间接经验相对应的概括性或抽象性。从两种经验相互对应的维度看，直接经验与间接经验，分别具有自身的优越性与不足性；因此，上面所引用的所谓“学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础”的观点，就只能属于缺少具体区分的泛泛之论。

第四，既然直接经验与间接经验双方，各有自身的优越性与不足性；那么，在教育或教学的实际过程中，直接经验与间接经验之间，就必然存在相互对应与转化的内在机制。这种内在的对应机制，最基本的表现，就是关于具体经验与抽象经验的内在转化机制。比如，学生关于“笔”的认知。在直接经验中，学生会有关于铅笔、钢笔、毛笔等等的具体感受或把握；但是，一旦进入语文学科，这些具有差别性的不同的笔，则都被用同一的文字符号表达为“笔”。学生要获得对“笔”的理解，就必须完成从具体的笔到抽象的“笔”的对应转换。这种对应转换包含两个过程。一是，将具有差异性的笔的不同性排除，就得到具有同一性的文字符号即“笔”——这是从具体转换到抽象的过程，也就是抽象获得的过程。二是，将具有同一性的文字符号“笔”，做出具体差异性的添加，就得到具有不同性的各种各样的笔——这是从抽象转换到具体的过程，也就是抽象还原的过程。再比如，学生关于“水”的认识。在直接经验中，学生会有关于流动的或液态的水、凝结的或固态的水、雾状的或气态的水的具体的感受或把握；但是，一旦进入化学领域，这些具有差异性的不同形态的水，则都被揭示并表达为包含氢与氧的抽象符号即“H₂O”。学生要获得对“H₂O”的理解，就必须完成从具体的水到抽象的“H₂O”的对应转换。这种对应转换同样包含两个过程。一是，将具有差异性的水的不同性排除，就得到具有同一性的化学符号即“H₂O”——这是从具体转换到抽象的过程，即抽象获得过程。二是，将具有同一性的化学符号“H₂O”，做出具体差异性的添加，就得到具有不同性的各种各样的水——这是从抽象转换到具体的过程，即抽象还原过程。总之，学生要获得对以抽象符号所表达的间接经验的理解，就必须建立起间接经验与自身的直接经验的对应联结，并完成具体与抽象之间的对应转换——其中的对应转换机理或机制，即抽象获得与抽象还原过程——当然就成为教育或教学的关键环节。然而，教育或教学中的这种对应转换机理或机制，却被现行教育理论所内含的由教师指向学生的直线式或授受式的简单对象性教学所忽视甚至排斥了——这当然构成现行教育或教学理论的深度缺陷。

综上所述，围绕直接经验与间接经验之间的关系，现行教育或教学理论，虽然能够把握到学生学习或掌握间接经验的价值及其学习的一般原则，但却存在严重偏差；所以，我们对它做出了相应的反思与改造。我们认为：第一，直接经验与间接经验，是实际存在的两种经验。它们之间不是包含或被包含的关系，也不是主要或次要的关系，更不是高或低的等级性关系；而是相互对应的并列关系。第二，直接经验与间接经验，在教育或教学中，各有自身的优越性与不足性；因此，教育或教学的实际过程，就必须以两种经验的相互对应而展开，而不是简单地将间接经验传授给学生。第三，直接经验与间接经验，双方之间存在基本的对应转换机理或机制，即从具体到抽象的抽象获得过程与从抽象到具体的抽象还原过程；因此，教育或教学的实际过程，就必须关注这种内在的对应转换机理或机制，而不是仅仅关注线性的或授受式的外在灌输或输入。第四，直接经验与间接经验，在教育或教学过程中的对应与转换，能够带来教师与学生双方对应的变化或发展；而不是现行教育理论所片面把握到的学生单方面的变化或发展。

在本文的最后，需要做一点提示：围绕直接经验与间接经验之间的关系，我们所以对现行教育或教学理论做出反思与改造，绝不仅仅是要改造现行教育或教学理论本身的片面或不足；而且，更为重要的是要改造其背后的简单对象性社会观的片面或不足；以便由简单对象性社会观视野，转换到对应性社会观视野——也只有在对应性社会观视野中，才可能建立起直接经验与间接经验的并列或对等关系，也才可能建立起个人与他人的并列或对等关系——这当然也就是对等社会的人与人的基础性关系。

附言：1、所谓学生学习要以间接经验为主的命题，不过是内隐的对学生直接经验的轻视或歧视；其实质则反应了对个人价值的贬低或排斥。

      2、人，生而具有对应性——人与人之间的对应学习，是建立对应教育或教学理论的内在前提，也是建立对等社会关系的社会学基础。

      3、直接经验与间接经验之间的互观互参，能够推动双方的相互补充或相互改变——这便是从历史到现实的关于个人与社会对应生成或对应发展的事实判断；也当然是对应教育关于个人与社会的对应生成观或对应发展观。