对应论的社会观与教育单元（一）

谈对象性与对应性社会观视野中的教育

         ——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之二十一

切问：1、在社会活动中，一方对另一方的任何影响，都必然会受到另一方的影响吗？社会活动的对象，是简单的对象，还是相互的对象？

      2、在教育活动中，教师对学生的任何影响，都必然会受到学生的影响吗？教育活动的对象，是单一的学生，还是相互对应的教师与学生？

      3、现行简单对象性的学生观，是简单对象性社会观在教育领域中的反应吗？

      4、我们需要走出简单对象性社会观所导致的简单教育理论状态，而转换到相互对象性社会观所带来的对应教育理论的状态吗？

现行教育理论，对教育的基本理解，集中表现在关于教育的概念之中。关于教育的概念，现行教育理论，主要在广义与狭义两个维度上进行规定。在一本封面标识为普通高等教育“十一五”国家级规划教材中，关于教育的概念，就有如下规定。“教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。学校教育则是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动”（见袁振国主编《当代教育学》，教育科学出版社，2010.5，第4页）。按照这种理解，广义教育，是培养人的一种社会活动；也就是培养者对于被培养者的培养活动。而学校教育，也就是狭义的教育；则是教育者对于受教育者的影响活动。概括地看，这种理解中的教育活动，也就是进入教育活动中的一方对于另一方的影响活动；就学校教育而言，则是教师对于学生的影响活动。当然，这种理解中的教育活动的背后，也就是典型的简单对象性的社会活动观——普遍流布在现行教育学教材、词典、论文与论著中的所谓学生是教育对象的观点，就是证据。

以简单对象性社会活动观为基础的现行教育理论，在对教育的基本理解上，能够把握到如下三层内容。一是，在教育者与受教育者双方的地位关系维度上，能够把握到教育者的优越地位或受教育者的不足地位。在上面引用的那本国家级教材中，就明确表达说“教师对于学生有明显的优势”（见该书第87页）。二是，在教育者与受教育者双方的活动关系维度上，能够把握到教育者的主导性或受教育者的被导性。在上面引用的那本国家级教材中，就明确表达说“在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位”（见该书第87页）。三是，在教育者与受教育者双方的活动结果维度上，能够把握到教育者对受教育者的影响。用上面引文中的话说，那就是教育者“期望他们发生某种变化”。归纳地看，在简单对象性社会活动观视野中，所谓学校教育，也就是教育者或教师以其优越性与主导性，对受教育者或学生发生影响的活动。当然，这也就是现行简单教育对学校教育的基本理解——毫不夸张地说，现行众多版本的教育学教材、论著或词典，都是以此种理解为基础的。

现行简单教育，对学校教育的基本理解，存在哪些不足或缺陷呢？概括地说，那就是简单对象性社会观——具体到师生关系上，那就是简单对象性的学生观——所导致的单一性或片面性偏差。下面，分而述之。

第一，从教育者与受教育者双方的地位关系看。如果我们走出现行简单教育的静态抽象思维，而转向对实际活动的具体思维；那么，我们就会看到：教育者绝不仅仅具有优越性，而受教育者也绝不仅仅具有不足性。关于教育者或教师的优越性，上面引用的那本教材写道：“在知识上，教师是知之较多者，学生是知之较少者；在智力上，教师是较发达者，学生是较不发达者；在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者”（见该书第87页）。这是典型的静态抽象思维的一般理解；而在具体思维的理解中，实际存在的情况却并不如此。先看在知识维度上，师生双方的实际情况。虽然在教师所教学科的知识方面，可以说，教师是知之较多者，学生是知之较少者；但是，在这一学科知识范围之外，如在学生有兴趣的知识方面，教师却未必是知之较多者，学生也未必是知之较少者。再看在智力维度上，师生双方的实际情况。虽然在智力的逻辑思维方面，可以说，教师是较发达者，学生是欠发达者；但是，在智力的感受或想象方面，教师却未必是较发达者，学生也未必是欠发达者。最后来看在社会生活经验维度上，师生双方的实际情况。虽然在既有社会生活经验方面，可以说，教师是较丰富者，学生是欠丰富者；但是，在新出现的社会生活方面，教师却未必是较丰富者，学生也未必是欠丰富者。经由这一简单的分析，我们就不难发现，关于教育者或教师的优越性的运思过程，包含一种不公正的比较，即以教师的简单优越性去比较学生的简单不足性，并由此得出教师对于学生有明显优势的片面结论。不用多说，这种以教师的单一优越性与学生单一不足性为认识前提的师生关系，就很容易滑入教师高出于学生的等级性的或不对等的地位状态——现行教育理论经常谈到的专制型师生关系，就是这种等级性地位的外化或外在表现。

第二，从教育者与受教育者双方的活动关系看。如果我们走出现行简单教育的静态抽象思维，而转向对实际活动的具体思维；那么，我们就会看到：教育者绝不仅仅具有主导性，而受教育者也绝不仅仅具有被导性。从学校教育活动的实际看，教育者对受教育者的主导作用，绝不仅仅是根据教育者单方面的主观意图而发生的；而是受制于受教育者的实际需要而发生的。或者说，教育者的主导性，是具有受教育者限定的主导性；或者说，教育者的主导性，是具有被动性的主导性。同时，受教育者的被导性，也绝不仅仅是被教育者所主导的被动性；因为，受教育者当然具有自身的实际需要以及由这种需要所产生的主动选择性。然而，现行教育理论，却置教育活动的具体事实于不顾，只是单方面地抽取出教育者的主导性与受教育者的被导性；而遗漏或遮蔽了教育者的被导性与受教育者的主导性。由此，缺少被导性限定的教育者的主导性，就很容易滑入简单的主观性甚至随意性即任性；而受教育者的被主导、被控制甚至被压抑的不利处境，也就成了人们经验中的事实。

第三，从教育者与受教育者双方的活动结果看。如果我们走出现行简单教育的静态抽象思维，而转向对实际活动的具体思维；那么，我们就会看到：在实际教育活动的具体结果中，当然会有受教育者因为受到教育者的影响而发生的变化发展；但是，同时，也当然会有教育者因为受到受教育者的影响而发生的变化发展。直白地说，不管教育者给予受教育者一个怎样的作用力，都必然会受到来自于受教育者的反作用力。也正是在这种共时性意义上，当年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中才说，教育者一定是受到教育的。然而，现行教育理论，却置教育活动的具体结果于不顾，只是单方面地抽取出受教育者在教育活动中的变化发展；而遗漏或遮蔽了教育者在教育活动中的变化发展。由此，教育者在教育活动中的变化发展这一重要的教育功能或教育价值，也就被排斥到具体的教育活动之外了。

经过上面的分析，我们看到，现行教育理论，在单一的学生对象观视野中，在对教育活动的基本理解上，存在如下三个维度上的简单性偏差。一是，在教育者与受教育者双方的地位关系上，虽然能够把握到教育者的优越性与受教育者的不足性；但是，却遗漏或遮蔽了教育者的不足性与受教育者的优越性；并因此而导致了双方的等级性地位关系。二是，在教育者与受教育者双方的活动关系上，虽然能够把握到教育者的主导性与受教育者的被导性；但是，却遗漏或遮蔽了教育者的被导性与受教育者的主导性；并因此而导致了教育者主导性与受教育者被导性的扩大化或泛化。三是，在教育者与受教育者双方的活动结果上，虽然能够把握到受教育者在教育者影响中的变化发展；但是，却遗漏或遮蔽了教育者在受教育者影响中的变化发展；并因此而将教育者的变化发展排斥在了具体的教育活动之外。因此，这种简单的教育理论，就必然也必须被合理的反思与改造；而反思其背后的简单对象性的社会观，就成为前提。

所谓简单对象性社会观，是指在社会活动中，进入活动的一方，简单地以另一方为对象的观点。就学校教育活动说，这种简单对象性的社会观，也就是现行所谓学生是教育对象的观点。这种简单对象性的社会观，当然是脱离开实际社会活动的片面抽象思维的结果。从实际的社会活动过程看，进入活动的任何一方，不管对另一方进行怎样的行为或活动；都必然会受到另一方的反向的作用或影响——这明白地表达着：从事实来看，社会活动的对象，绝不是单一的对象；而是相互的或对应的对象。就学校教育活动看，教师对学生的任何影响，不管学生是愿意还是不愿意，也不管学生是接受还是不接受；都必然会反过来对教师产生影响——而不管教师是愿意还是不愿意，也不管教师是接受还是不接受。这明白地表达着：从学校教育活动的事实看，教育活动中的对象，绝不仅仅包括学生；而且还包括教师。直白地说，在教育活动中，教师与学生是互为对象的；而绝不是只有哪一方是另一方的对象——这也就是我们以术语表达的相互对象性的社会观即对应性社会观。因此，要改造现行教育理论在对教育活动理解上的简单性偏差，就必须走出其简单对象性学生观的视野，而转换到相互对象性师生观的视野。

在对应性社会观基础上，在相互对象性师生观的视野中，我们对教育活动的基本理解，包括如下三个维度上的内容。

第一，从教育者与受教育者双方的地位关系看。当然可以说，教育者或教师具有优越性，也可以说，受教育者或学生具有不足性；但是，从上文的分析中，我们看到，教育者或教师的优越性，不是抽象的优越性；而是具有边界限定的具体的优越性。同时，受教育者或学生的不足性，也不是抽象的不足性；而是具有边界限定的具体不足性。只要我们走出没有边界限定的抽象的优越性与不足性，而转换到具有边界限定的具体的优越性与不足性；我们就能够发现——教育者或教师与受教育者或学生，双方分别具有各自的优越性与不足性。因此，双方之间，就是以各自的优越性与不足性为前提的对应的平等即对等关系；而不是以单一的优越性或不足性为前提的等级性关系。当然，只有以这种对等地位关系为基础的教育，才有可能进入到相互教育或对应教育的状态。

第二，从教育者与受教育者双方的活动关系看。当然可以说，教育者或教师具有主导性，也可以说，受教育者或学生具有被导性；但是，从上文的分析中，我们看到，教育者或教师的主导性，不是抽象的主导性；而是具有边界限定的具体的主导性。同时，受教育者或学生的被导性，也不是抽象的被导性；而是具有边界限定的具体被导性。只要我们走出没有边界限定的抽象的主导性与被导性，而转换到具有边界限定的具体的主导性与被导性；我们就能够发现——教育者或教师与受教育者或学生，双方分别具有各自的主导性与被导性。因此，双方之间，就是以各自的主导性与被导性为前提的相互对应性影响关系；而不是以单一的主导性或被导性为前提的主导性或被导性的泛化性影响关系。当然，只有以这种双方的主导性与被导性相互对应为基础的教育，才有可能进入到相互教育或对应教育的状态。

第三，从教育者与受教育者双方的活动结果看。当然可以说，教育者或教师能够影响到受教育者或学生的变化发展，也可以说，受教育者或学生能够影响到教育者或教师的变化发展；但是，从上文的分析中，我们看到，教育者或教师对受教育者或学生的影响，不是抽象的影响；而是以受教育者或学生为活动对象的具体的影响。同时，受教育者或学生对教育者或教师的影响，也不是抽象的影响；而是以教育者或教师为活动对象的具体的影响。只要我们走出简单对象性的抽象的影响，而转换到相互对象性的具体影响；我们就能够发现——教育者或教师与受教育者或学生，双方分别具有影响对方并接受对方影响的对应关系。因此，双方之间，就是以各自的影响与被影响为前提的相互对应性影响关系；而不是以单一的影响或被影响为前提的简单对象性影响关系。当然，只有以这种相互对象性影响为基础的教育，才有可能进入到相互教育或对应教育的状态。

综上所述，现行教育理论，在简单对象性社会观视野中，在对教育活动的基本理解上，虽然能够把握到教育者或教师的优越性、主导性以及对受教育者或学生的影响性；但是，却遗漏或遮蔽了受教育者或学生的优越性、主导性以及对教育者或教师的影响性；由此，便导致了双方地位关系上由单一优越性或不足性所带来的等级性、活动关系上由单一主导性或被导性所带来的泛化性、活动结果上由单一学生对象性所带来的学生一方的变化发展这三个维度上的简单性偏差。所以，我们在相互对象性社会观视野中，对它做出了反思与改造。在教育者或教师与受教育者或学生的双方地位关系维度上，我们认为，双方各有自身的优越性与不足性；因此，双方的地位关系是对等关系，而不是等级性关系。在双方的活动关系维度上，我们认为，双方各有自身的主导性与被导性；因此，双方的活动关系是相互影响的关系，而不仅仅是一方对另一方的简单影响关系。在双方的活动结果维度上，我们认为，双方各有自身的影响性与被影响性；因此，双方在教育活动中都会受到对方的影响并带来变化发展，而不仅仅是一方受到对方的影响并带来变化发展。需要提示，我们对现行教育理论的反思与改造，绝不仅仅是要改造其在对教育活动理解上的简单性偏差；而且，更为重要的是要走出这种理解背后的简单对象性社会观视野，而转换到相互对象性社会观即对应性社会观视野。我们有理由相信，只有在对应性社会观视野中，才有可能建立起相互教育或对应教育的坚实地基，以便为对等的社会造就出具有对应素质的社会成员。

附言：1、简单对象性的社会观，无非是传统等级性社会有毒的遗产；要想摆脱等级性的压抑或压迫，就必须对这份遗产做出明晰的鉴别或分辨。

      2、简单对象性的学生观，无非是简单对象性社会观在教育领域的显现；要想摆脱简单对象性学生观的片面，就必须首先摆脱简单对象性社会观的偏见。

      3、在教育活动中，师生双方是互为对象的关系——这是建立相互教育或对应教育理论的基石或基础。