对应论的哲学与教育单元（三）

谈泛化性思维与遮蔽性思维中的教育

         ——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之七

切问：1、在学校生活中，教育者仅仅处于主动地位吗？教育者不会受到受教育者的影响并因此而处于被动地位吗？现行教育理论，为什么仅仅把握到双方片面的主动与被动地位而没有把握到双方对应的主动与被动地位呢？其中的思维，属于以偏概全式的泛化性思维吗？

      2、在学校生活中，教育者仅仅具有主动规定受教育者的属性吗？教育者不会受到受教育者的规定并因此而具有被规定性吗？现行教育理论，为什么仅仅把握到双方片面的规定性与被规定性而没有把握到双方对应的规定性与被规定性呢？其中的思维，属于以偏概全式的泛化性思维吗？

      3、在学校生活中，教育者不会受到受教育者变化发展的影响并因此而发生变化发展吗？现行教育理论，为什么仅仅把握到受教育者的变化发展而没有把握到教育者的变化发展呢？其中的思维，属于以偏概全式的泛化性思维吗？

      4、以偏概全式的泛化性思维的根本缺陷，就是以简单或片面的认识，遮挡或掩蔽了相互对应的认识吗？我们怎样对泛化性思维做出合理的改造呢？

现行教育理论，主要是关于学校教育的理论；其基本观点，集中表现在关于学校教育的概念之中。关于学校教育的概念，一本流行的教育学教材这样写道：“学校教育则是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。”（见袁振国主编《当代教育学》，教育科学出版社，2010年5月第4版，第4页。）从这种活动的内在关系维度上，这种理解可以被进一步归纳为：学校教育，也就是教育者按照既定目的，对受教育者的影响活动。因为此书封面标识为“普通高等教育‘十一五’国家级规划教材”；所以，本文就将其视为现行教育理论的样本。当然，不用多说，对于学校教育的这种活动论的观点，也就是现行教育理论的基本理解。

在现行教育理论，对学校教育的这种活动论的理解之中，贯穿着怎样的思维路径呢？或者说，现行教育理论，在怎样的思维状态中，才得到了对学校教育的这种活动论的理解呢？这就需要对它做出如下基本的分析。第一，先来看现行教育理论，对学校教育活动的参入者(即教育者与受教育者)的存在状态的理解。既然现行教育理论，将学校教育理解为教育者对于或指向受教育者的活动；那么，我们就可以从中判断这种理解中的双方关系，即教育者处于主动施加教育影响的地位，而受教育者则处于被动接受教育影响的地位。也就是说，现行教育理论，是在教育者一方的主动地位与受教育者一方的被动地位的前提下，把握到双方的存在的。这种理解，能够把握到教育者的主动地位与受教育者的被动地位；然而，却没能把握到教育者的被动地位与受教育者的主动地位。从实际的学校教育活动看，不管受教育者喜欢还是不喜欢，也不管受教育者接受还是不接受；教育者对于受教育者的任何教育或影响，都必然会反过来对教育者产生教育或影响。正是在这一意义上，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中才说，教育者一定是受教育的。现行教育理论，为什么没能把握到教育者的被动地位与受教育者的主动地位呢？从其思维看，那就是因为将教育者的主动地位与受教育者的被动地位，做出了以偏概全式的把握；以至于掩盖或遮蔽了双方各自的主动与被动地位——这也就是现行教育理论，在把握教育者与受教育者双方存在关系维度上的泛化性思维。第二，再来看现行教育理论，对教育者与受教育者的关系属性的理解。既然现行教育理论，将教育者与受教育者的双方地位做出了简单或片面的主动与被动的理解；那么，在双方的关系属性上，也就只能得到一种简单或片面的理解，即教育者的主动规定性与受教育者的被规定性或被限定性。从实际的学校教育活动看，教育者的如上面引文中所谓的“有目的、有计划、有组织”的主动规定性；不管受教育者是喜欢还是不喜欢，也不管受教育者是接受还是不接受，都必然会反过来对教育者产生教育或影响，并因此而使教育者具有被规定性或被限定性。现行教育理论，为什么没有把握到教育者的被规定性与受教育者的主动规定性呢？从其思维看，那就是因为将教育者的主动规定性与受教育者的被规定性，做出了以偏概全式的把握；以至于掩盖或遮蔽了双方各自的主动规定性与被规定性——这也就是现行教育理论，在把握教育者与受教育者双方关系属性维度上的泛化性思维。第三，最后来看现行教育理论，对教育者与受教育者双方变化或发展的理解。既然现行教育理论，将教育者与受教育者双方的关系属性做出了简单或片面的主动规定性与被规定性的理解；那么，在双方的变化发展上，也就只能得到一种简单或片面的理解，即教育者规定了的受教育者的变化发展。从实际的学校教育活动看，不管教育者是喜欢还是不喜欢，也不管教育者是接受还是不接受；受教育者的任何变化发展，都必然会反过来对教育者产生教育或影响，并因此而使教育者产生变化发展。现行教育理论，为什么没有把握到教育者的变化发展呢？从其思维看，那就是因为将教育者对受教育者预期的变化发展，做出了以偏概全式的把握；以至于掩盖或遮蔽了教育者的变化发展——这也就是现行教育理论，在把握教育者与受教育者双方变化发展维度上的泛化性思维。归纳上述三个维度，我们看到，现行教育理论，在理解学校教育活动时，在理解教育者与受教育者双方的存在状态、关系属性以及变化发展这三个基本维度上；都存在简单的以偏概全式的思维——这也就是我们以术语表达的泛化性思维。不用多说，泛化性思维，对学校教育活动的理解，就只能是一种简单或片面的理解。

泛化性思维，是一种怎样的思维呢？一般地说，泛化性思维，就是对实际生活中的人或事物的简单性的认识；或者说，是对于对象的简单性的把握。在实际生活中，人们的行为或活动，都是从某一个切入点或起点上开始的；这种单一起点上的行为或活动，直接规定着人们的生命感受或认识的单一起点，并直接带来生命感受或认识的简单性——这其实也就是生活常识的基本属性即直接简单性。这种源于实际生活的简单直接性思维即泛化性思维，当然具有解决实际生活中的简单问题的基本价值；但是，其基本的不足，就是遗漏、掩盖或遮蔽了实际生活中的对应的问题。分析地看，泛化性思维涉及如下三个基本维度上的内容。第一，就其对人或事物存在状态的认识看：泛化性思维，虽然能够把握到简单对象性关系中的人或事物的存在；然而，却以简单对象性关系中的人或事物的存在，概括或代替了相互对象性关系中的人或事物的存在。用普通逻辑的语言说，在对人或事物存在状态的认识维度上，泛化性思维，也就是以偏概全的思维。如，在本文语境中，泛化性思维，虽然能够把握到施加教育或影响的教育者与接受教育或影响的受教育者；然而，却以这种简单关系中的双方，概括或代替了相互对象性关系中的双方。第二，就其对人或事物关系属性的认识看：泛化性思维，虽然能够把握到简单对象性关系中的一方对另一方的规定性；然而，却以一方对另一方的简单规定性，概括或代替了相互对象性关系中双方的相互规定性。用普通逻辑的语言说，在对人或事物关系属性的认识维度上，泛化性思维，也就是以偏概全的思维。如，在本文语境中，泛化性思维，虽然能够把握到教育者一方对于受教育者一方的规定性；然而，却以这种简单规定性，概括或代替了教育者与受教育者双方的相互规定性。第三，就其对人或事物变化发展的认识看：泛化性思维，虽然能够把握到简单对象性关系中一方对于另一方的规定性发展；然而，却以这种简单规定性发展，概括或代替了相互对象性关系中双方相互规定的变化发展。用普通逻辑的语言说，在对人或事物变化发展的认识维度上，泛化性思维，也就是以偏概全的思维。如，在本文语境中，泛化性思维，虽然能够把握到受教育者在教育者规定性中的发展；然而，却以这种简单的规定性，概括或代替了教育者与受教育者双方的相互规定性中的变化发展。概括上述三个基本维度，我们看到，在对人或事物的存在状态、关系属性与变化发展这三个基本维度上，泛化性思维，都是以某个特定切入点的简单或片面的认识，概括或代替了对于人或事物的对应的认识；用普通逻辑的语言说，泛化性思维，也就是以偏概全的思维。泛化性思维的实质性的不足或缺陷，就是以简单性认识遮挡或掩蔽（即遮蔽）了对应性认识。

对于泛化性思维，如何进行改造呢？在本文语境中，那就是要对泛化性思维，做出如下两种对应分析。第一，分析泛化性思维，在生成状态中的遗漏；或者说，分析泛化性思维，在抽象概括过程中的遗漏——这种分析，我们以术语表达为抽象遗漏分析。第二，分析泛化性思维，在实际运用状态中必须的补充或添加；或者说，分析泛化性思维，在具体情境中的添加——这种分析，我们以术语表达为抽象添加分析。对泛化性思维的抽象遗漏分析与抽象添加分析，也就是我们以术语表达的遮蔽性分析；这种遮蔽性分析，构成遮蔽性思维的核心内容。如何进行遮蔽性思维呢？这也需要在如下三个基本维度上展开。第一，就其对人或事物存在状态的认识看：遮蔽性思维，就是考察泛化性思维所导致的抽象遗漏并做出添加的过程。在本文语境中，现行教育理论对学校教育活动的理解中所贯穿的泛化性思维，就在其抽象概括过程中，仅仅把握到了处于教育与受教育的简单地位关系中的教育者与受教育者；但是，同时，却遗漏了受教育者反向的对教育者的教育，并因此而遗漏了教育者与受教育者双方的相互教育的地位关系。所以，就必须对泛化性思维在抽象概括过程中的抽象遗漏做出对应的添加。第二，就其对人或事物关系属性的认识看：遮蔽性思维，就是考察泛化性思维所导致的抽象遗漏并做出添加的过程。在本文语境中，现行教育理论对教育者与受教育者关系属性的理解中所贯穿的泛化性思维，就在其抽象概括过程中，仅仅把握到了教育者对受教育者的主动规定性；但是，同时，却遗漏了受教育者对教育者的主动规定性，并因此而遗漏了教育者与受教育者双方的相互规定性。所以，就必须对泛化性思维在抽象概括过程中的抽象遗漏做出对应的添加。第三，就其对人或事物变化发展的认识看：遮蔽性思维，就是考察泛化性思维所导致的抽象遗漏并做出添加的过程。在本文语境中，现行教育理论对教育者与受教育者变化发展的理解中所贯穿的泛化性思维，就在其抽象概括过程中，仅仅把握到了受教育者的变化发展；但是，同时，却遗漏了教育者的变化发展，并因此而遗漏了教育者与受教育者双方的相互变化发展。所以，就必须对泛化性思维所导致的抽象遗漏做出对应的添加。概括上述三个基本维度，我们看到，在对人或事物的存在状态、关系属性与变化发展这三个基本维度上，遮蔽性思维，就是考察泛化性思维所导致的抽象遗漏并做出对应添加的认识过程。很显然，遮蔽性思维，也就是对泛化性思维的不足或缺陷进行反思与改造的思维；它不是对泛化性思维的不加限定的抛弃，而是对泛化性思维的简单性的改造，即由泛化性思维的简单性状态推进到遮蔽性思维的对应性状态。

在遮蔽性思维的理解中，学校教育，又是怎样的呢？或者说，遮蔽性思维对现行活动论的学校教育观，做出了哪些改造呢？第一，在遮蔽性思维的理解中，就教育者与受教育者双方的存在状态看，绝不单单是现行教育理论所把握到的教育者的主动地位与受教育者的被动地位；而是双方相互对应的主动与被动地位。第二，在遮蔽性思维的理解中，就教育者与受教育者双方的关系属性看，绝不单单是现行教育理论所把握到的教育者的主动规定性与受教育者的被规定性；而是双方的相互规定性。第三，在遮蔽性思维的理解中，就教育者与受教育者的变化发展看，绝不单单是现行教育理论所把握到的受教育者一方的变化发展；而是教育者与受教育者双方的变化发展。总之，在遮蔽性思维的理解中，学校教育，是在学校生活中，教育者与受教育者双方，相互对应的影响；而不单单是现行教育理论所把握到的教育者一方对于受教育者一方的简单活动。

最后，做一点提示，本文所以要对现行教育理论的泛化性思维做出反思与改造，绝不仅仅是从否定性的方面去改造现行教育理论的不足；而且，更为重要的是从建设性的方面去摆脱泛化性思维的简单性或片面性，而转向遮蔽性思维的相互的对应性，以便在此基础上构建出相互影响、相互转化的对应的教育。

附言：1、贯穿在现行教育理论中的泛化性思维，属于典型的形而上学思维；它精准地反应了现行所谓教育理论专家们思维着的精神的钝化、困乏与疲惫。

      2、对泛化性思维或形而上学思维的改造；绝不可能在简单的抽象思维或主观愿望中完成，而只能在对实际生活的对应性考察中进行。

      3、人类的精神与行动中常存遮蔽；而遮蔽性思维，就是反思与改造这种遮蔽的有用的工具。