对现行教学意义观的遮蔽性分析

       ——相互教育的研究方法论（之二十一）

切问：1、教学除了具有传播或传承系统知识的意义之外，还具有改造或创新知识的意义吗？缺少改造或创新知识的教学，是一种什么性质的教学呢？

      2、教学除了具有促进学生传承性发展的意义之外，还具有促进学生创造性发展的意义吗？缺少创造性发展的教学，又是一种什么性质的教学呢？

      3、教学，果真是开展教育活动的基本途径吗？其他的教育活动，又是怎样的途径呢？

      4、教学，果真是学校教育工作中的主要或中心工作吗？其他的教育工作，又是怎样的工作呢？

      5、现行教学意义观，是现行包括教学论在内的整个教育理论的衍生物吗？应该怎样对它进行改造呢？

关于教学的意义，一本教育学教材做出了如下三个维度上的展述：一，“教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式”；二，“教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径”；三，“教学是学校教育的主要工作”（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第162至163页）这本教育学教材，在封面上，有“普通高等教育国家级规划教材”的标识；所以，本书关于教学意义的观点，就可以被合理地认为是现行的教学意义观。

现行教学意义观，在对教学意义的理解中，包含四个切入点：一是，从教学与知识的关系切入；二是，从教学与人的发展的关系切入；三是，从教学与其他教育活动的关系切入；四是，从教学与学校其他教育工作的关系切入。从这四个切入点上，现行教学意义观，能够把握到哪些内容呢？先看第一个切入点，即从教学与知识的关系切入：现行教学意义观，能够把握到教学传播系统知识的价值；当然，这其中所谓的系统知识，指的是间接经验或科学文化的系统知识。再看第二个切入点，即从教学与人的发展的关系切入：现行教学意义观，能够把握到教学促进学生发展的价值；当然，这其中所谓的促进学生发展，指的是教学依靠传播系统知识去促进学生的发展。再看第三个切入点，即从教学与其他教育活动的关系切入，现行教学意义观，能够把握到教学——作为进行全面发展教育与实现培养目标的基本途径的价值。不用多说，这种基本途径的价值，也就是教学传播系统知识的价值。最后看第四个切入点，即从教学与学校其他教育工作的关系看，现行教学意义观，能够把握到教学在学校教育工作中的重要地位与作用，套用上面引用的那本教育学教材中的说法，那就是“学校应以教学为主、为中心，全面妥善地安排各项教育活动”（见该书第163页）鉴于现行教学意义观，对于上述三个切入点上的理解，已经多有细论；所以，此不烦谈。

然而，从上述四个切入点上，现行教学意义观，在有所把握的同时；却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

先看第一个切入点，即从教学与知识的关系切入，现行教学意义观，在把握到教学具有传播系统知识的价值的同时；却遗漏或遮蔽了教师与学生双方直接生活或直接经验的教学价值。不用多说，这当然是由现行的教学任务观所直接导致的后果——按照现行教学任务观的理解，教学的基本任务之一，就是使学生“掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧”（见上面引用的教材第163页）我们当然承认，传播系统知识确实是教学的价值之一；但问题是，如何去传播这些系统知识呢？教学要去传播作为他人经验的系统知识，能够脱离开师生双方的直接生活或直接经验吗？如果脱离开双方的直接生活或直接经验；那么，教学不就因此而蜕变为人们熟知的灌输或填鸭了吗？

再看第二个切入点，即从教学与人的发展的关系切入，现行教学意义观，在把握到教学具有促进学生发展的价值的同时；却遗漏或遮蔽了促进师生双方的发展及其内在机制。这应当不难理解：既然现行教学意义观，遗漏或遮蔽了师生的直接生活或直接经验；那么，教学要去单方面地促进学生的发展，就只能依靠外在的传授或灌输——由此而带来的所谓发展，在最好的情况下，也就只能是学生的传承性发展；而不可能是学生的生成性发展。至于教师的发展，则被彻底遗漏或遮蔽了。

再看第三个切入点，即从教学与其他教育活动的关系切入，现行教学意义观，在把握到教学是进行全面发展教育与实现培养目标的基本途径的同时；却遗漏或遮蔽了对这种基本途径与教育其他途径的对应考察。就教育教学的实际看，不管是进行全面发展的教育，还是要实现培养的目标——其实，所谓的进行全面发展教育，也就是要实现的培养目标——都具有多种途径；而教学只是其中的一种途径。从学校教育说，教育活动，除了教学活动之外；还有课外、校外活动，志愿者活动，社会实践活动等等。考察这些不同途径的重心，不是简单地确立起教学作为所谓基本途径的地位；而是要对这些途径做出对应的比较或判断，以便做出教育教学中的具体定位。然而，现行教学意义观，却在其片面抽象思维中，仅仅确立起教学作为基本途径的简单规定；而对于其他途径的考察，却被遗漏或遮蔽了——其必然的后果就是：不仅模糊了教学这种途径对于教育的具体作用或价值；而且，也模糊了其他教育途径对于教育的具体作用或价值。

最后看第四个切入点，即从教学与学校其他教育工作的关系切入，现行教学意义观，在把握到教学在学校教育工作中的重要地位与作用的同时；却遗漏或遮蔽了对其他工作的地位与作用的考察。上文谈到，在现行教学意义观的视野中，教学在学校教育工作中，处于主要或中心地位，发挥主要或中心作用。不用多说，这种所谓的主要论或中心论的判断，来源于包括教学论在内的整个现行教育理论的主次矛盾论。此种简单抽象的主次矛盾论，仅仅能够把握到抽象的所谓主要或次要矛盾以及它们之间的对立统一关系；却无法把握到具体存在的对应的差异性关系。就学校教育工作说，教学工作当然地具有自身独特的地位与作用；然而，后勤保障工作呢？安全保卫工作呢？它们不也具有自身不同于教学工作的独特地位与作用吗？学校教育中的这些不同的工作，既然都具有自身独特的地位与作用；那么，它们不就会处在相互对应中的平等即对等的地位与作用吗？又何来所谓的主要或中心地位与作用呢？然而，现行教学意义观，却在其简单抽象的主次矛盾论的偏执中，硬邦邦地规定出教学的所谓中心地位——其必然的后果，就是在认识中对学校其他工作的轻视甚至歧视。

现行教学意义观，既然在上述四个切入点上，都存在遮蔽，并且对教学产生不良影响；那么，该如何对其进行改造——即边界定位呢？下面，分而论之。

先看第一个切入点，即从教学与知识的关系切入，来考察教学的意义，我们的边界定位是：教学具有对系统知识或间接经验与师生双方的直接生活或直接经验，进行对应性的加工改造并推动两种经验的变化或发展的价值；而绝不单单是现行教学意义观所谓的传播系统知识的价值。如果能够走出现行教学意义观的简单抽象思维，而走向对实际教学事实的对应抽象思维；那么，我们就不难发现，教学对系统知识或间接经验的传播，根本就不可能脱离开师生双方的直接生活或直接经验。或者说，脱离开双方直接生活或直接经验的所谓传播系统知识的教学，根本就不具有任何教育或教学上的积极意义。实际的教学，必然会面对他人的间接经验与师生的直接经验；因此，教学的核心，就不是简单地偏向于哪一方面的经验，而是对两种经验进行对应的加工改造——即以合理的间接经验去改造不合理的直接经验，同时以合理的直接经验去改造不合理的间接经验。教学，正是依靠这种对应的加工改造，才能够实现对他人间接经验与师生直接经验的相互补充、相互改造或相互发展。如果象现行教学意义观所认为的那样，即教学仅仅具有传播系统知识的价值；那不仅会严重弱化教学的传承功能，而且还会排斥教学的创新功能。

再看第二个切入点，即从教学与人的发展的关系切入，来考察教学的意义，我们的边界定位是：教学依靠对他人间接经验与师生直接经验的对应的加工改造，能够促进师生双方的两种发展，即顺对应发展与逆对应发展；而绝不单单是现行教学意义观所谓的依靠传播系统知识使学生单方面获得了接受性或传承性的发展。从实际的教学活动看，教学一方面可以依靠合理的间接经验，去补充或改造师生双方并使双方获得与间接经验相一致的发展即顺对应发展或传承性发展；另一方面还可以依靠合理的直接经验，去补充或改造不合理的间接经验并使师生双方获得与间接经验不一致的发展即逆对应发展或创新性发展。如果象现行教学意义观所认为的那样，即教学仅仅依靠传播系统知识，使学生单方面获得接受性或传承性发展；那么，师生双方的创新性发展，也就必然地被排斥在教学之外了——这便是人们熟悉的经验中的令人遗憾的事实。

再看第三个切入点，即从教学与其他教育活动的关系切入，来考察教学的意义，我们的边界定位是：作为开展教育活动或实现培养目标的一种途径，教学具有对师生双方的直接经验与他人间接经验进行对应加工的教育价值，而其他途径，则具有获得直接经验的教育价值；而绝不是现行教学意义观所做的规定——即教学具有作为实现培养目标的基本途径的简单价值。前面谈到，在学校教育活动中，既有教学活动；又有比如课外、校外活动，志愿者活动，社会实践活动等等。这些不同的教育活动，对于教育具有怎样的价值呢？在对应比较的框架中，我们看到，教学活动，能够将师生双方的直接经验与教材或文本中的间接经验，进行对应的加工改造，并推动直接经验与间接经验的转化或发展。在教学活动中，既有具体的或个人体验到的直接经验，又有抽象的或借助符号表达的间接经验；进一步还必然具有对于直接经验与间接经验的相互比较、参照或改造。而教学活动之外的其他活动，不管是课外、校外活动，还是志愿者活动等等；则能够给师生双方带来具体的或个人体验到的直接经验。就对教育的价值而言，教学活动与其他活动，都具有自身的不可替代的意义，它们之间是对应或对等关系；而不是现行教学意义观所简单规定的那样——即教学是所谓的基本途径，而其他途径则就成了非基本途径。我们所以对教学活动与其他活动作出如此定位——建设性的方面，是要实现不同教育活动之间的对应协作，以便形成最有效的教育合力；而否定性的方面，则是要避免现实的学校教育活动偏重于教学活动而偏轻于其他活动的严重偏差。

最后看第四个切入点，即从教学与学校其他教育工作的关系切入，来考察教学的意义，我们的边界定位是：作为学校教育的一种工作，教学具有直接推动或促进师生双方发展的的价值，而其他工作，则具有间接推动或促进师生双方发展的价值；而绝不是现行教学意义观所做的简单抽象规定——即教学是学校教育的主要工作。前面谈到，学校的教育工作，既包括教学工作，又包括后勤保障工作，还包括安全保卫工作等等。这些不同的工作，都是学校教育工作必要的构成部分，对学校教育都具有不可替代的意义。它们之间，不是现行教学意义观所谓的主要或次要关系，也不是中心或边缘关系；而是各有自身功能或价值的对应或对等关系。我们所以对教学工作与其他工作做出如此定位——建设性的方面，是要实现不同教育工作之间的对应协作，以便形成最有效的教育合力；而否定性的方面，则是要避免现实的学校教育工作对于教学工作与其他工作的偏重或偏轻。

归纳上面对现行教学意义观所做的遮蔽性分析，我们对教学意义的理解或定位涉及如下四个方面：一是，从教学与知识的关系看，教学具有对于他人的间接经验与师生的直接经验，进行对应加工并促进两种经验的对应发展的意义；而绝不是现行教学意义观所规定的那种简单意义，即教学仅仅具有传播系统的知识或他人的间接经验的意义。二是，从教学与人的发展的关系看，教学具有促进师生双方的传承性发展与创新性发展的意义；而绝不是现行教学意义观所规定的那种简单意义，即教学仅仅具有促进学生传承性发展的意义。三是，从教学与其他教育活动的关系看，作为开展教育活动的不同途径，教学具有与其他教育活动的对应或对等的意义；而绝不是现行教学意义观所规定的那种简单意义，即教学具有作为基本途径的意义。四是，从教学与学校其他教育工作的关系看，作为学校教育的不同工作，教学具有与其他教育工作的对应或对等的意义；而绝不是现行教学意义观所规定的那种简单意义，即教学是学校教育工作中的主要或中心工作。概括地看，我们所理解的教学意义，也就是对应性的意义，即教学具有对间接经验与直接经验进行对应加工与转化的意义，教学具有促进师生双方对应发展的意义，教学具有与其他教育活动或教育工作的对应协作以求实现最有效的教育合力的意义；而绝不是现行教学意义观所规定的简单意义，即教学具有传播系统知识或间接经验的意义，教学具有促进学生传承性发展的意义，教学具有在教育活动或教育工作中的基本或主要或中心的地位或作用的意义。为简约计，我们把自己所理解的教学意义观，以术语表达为——对应性教学意义观；以区别于现行的教学意义观——即简单性教学意义观。需要说明，我们所以提出对应性的教学意义观，绝不仅仅是要改造现行简单性教学意义观的不足或缺陷；而且，更为重要的是要在确证教学对应意义的前提下，去开展对应的教学或教育活动，以便涵养师生双方的对应性素质，以便为对等社会建筑起坚实的对应教育或相互教育的可靠地基。

附言：1、仅仅具有传承性的教学论，也就是传统的教学论，而绝不是当代的教学论；它已经无力回应当代社会的多元与多变。

      2、不包括教师发展的教学论，也就是传统的教学论；而绝不是当代的教学论；它无法找到更无法确证教师发展的稳妥的途径。

      3、教学的最基本的价值内涵或意义内涵，就是促成间接经验与直接经验的对应转化并因此而促成师生双方的对应发展。