对现行活动论学校教育观的遮蔽性分析

       ——相互教育的研究方法论（之十九）

切问：1、现行的所谓教育者对于或指向受教育者的简单学校教育观，是导致外在灌输式或填鸭式教育的最直接的理论根源吗？

      2、教育者与受教育者双方，彼此接受对方的影响或教育——我们可以把这种状态称作顺对应关系状态吗？顺对应关系状态，能给双方带来怎样的转化或发展呢？

3、教育者与受教育者双方，彼此不接受对方的影响或教育——我们可以把这种状态称作逆对应关系状态吗？逆对应关系状态，又能给双方带来怎样的转化或发展呢？

4、要实质性地摆脱现行教育理论的简单性或外在性，就要去关注教育者与受教育者双方相互影响或教育的内在转化机理或机制吗？

现行教育理论，对学校教育的理解，集中表现在关于学校教育的概念之中。关于学校教育的概念，在一本流行的教育学教材中写道：学校教育是“根据一定社会的现实和未来需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人” （ 见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第26页）从教育活动参入者之间的关系看，这一概念可以更简约地表达为：学校教育，就是教育者对于受教育者的影响或培养活动。这也就是现行活动论的学校教育观。

现行活动论的学校教育观，内含理解学校教育的三个切入点：一是，教育者与受教育者双方影响力的性质；二是，教育者与受教育者双方影响力的指向；三是，教育者与受教育者双方影响力的功能。从这三个切入点上，现行活动论的学校教育观，能够观照到哪些内容呢？先看第一个切入点，即从双方影响力的性质，切入到对学校教育的理解。在这一切入点上，现行学校教育观，能够观照到教育者影响力的合理性与受教育者的不足性。关于教育者影响力的合理性，套用引文中的话说，那就是因为——这种影响力是有根据的，即根据社会的需要与受教育者的身心发展规律；这种影响力还是有明确目的、有严密的计划与组织的。关于受教育者的不足性，则隐含在要“把受教育者培养成为适应一定社会的需要的人”的表达之中——换一种明白的表达，也就是受教育者还没有或还不能适应社会的需要。再看第二个切入点，即从双方影响力的指向，切入到对学校教育理解。在这一切入点上，现行学校教育观，能够观照到由教育者指向受教育者的影响力量——这也就是上面引文中的教育者对于受教育者的培养。最后看第三个切入点，即从双方影响力的功能，切入到对学校教育理解。在这一切入点上，现行学校教育观，能够把握到教育者对于受教育者的影响力量的积极功能——这也就是上面引文中所谓的把受教育者培养成一定社会所需要的人。概括上面的三个切入点，我们看到，现行活动论的学校教育观，能够把握到的内容，也就是：教育者以合理的影响力，把受教育者培养成一定社会所需要的人；更简明地说，也就是教育者以合理的影响力去培养合理的人。鉴于现行活动论的学校教育观，对于这些切入点上的把握，已经多有展述——毫不夸张地说，整个现行教育理论，就是对这些切入点上的理解的展开。所以，此不烦谈。

然而，现行活动论的学校教育观，在从上面三个切入点上，对学校教育有所认识或有所把握的同时；却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而论之。

先看第一个切入点，即从教育者与受教育者双方影响力的性质，切入到对学校教育的理解。从这一切入点上，现行活动论的学校教育观，在把握到教育者影响力的合理性与受教育者的不足性的同时；却遮蔽了教育者影响力的不合理性与受教育的优越性。如果我们能够走出现行活动论学校教育观的简单抽象思维，而转向对学校教育实际的考察；那么，我们就不难发现教育者与受教育者双方影响力的实然状态。这种实然状态，在教育者与受教育者双方的具体表现：即教育者一方影响力的合理性与不合理性；受教育者一方影响力的不足性与优越性。从学校教育的事实看，教育者对于受教育者的教育或影响，都是合理的吗？学校教育的领导者，没有失误吗？学校教育的管理者，没有管理中的乱象吗？学校教育的实施者，没有打骂或体罚受教育者的恶象吗？然而，现行活动论的学校教育观，却置如此分明、如此真实的教育者的实际情况于不顾；简单片面地抽取出教育者影响力的合理性，而遗漏或遮蔽了教育者影响力的不合理性。还是从学校教育的事实看，受教育者在学校教育活动中的影响力，都具有不足性吗？受教育者的好奇心，不具有优越性吗？受教育者的探索欲，不具有优越性吗？受教育者的想象力，不具有优越性吗？然而，同样地，现行活动论的学校教育观，却置如此清晰、如此实在的受教育者的实际情况于不顾；简单片面地抽取出受教育者影响力的不足性，而遗漏或遮蔽了受教育者影响力的合理性。

再看第二个切入点，即从教育者与受教育者双方影响力的指向，切入到对学校教育的理解。从这一切入点上，现行活动论的学校教育观，在把握到教育者的影响力指向受教育者的同时；却遮蔽了受教育者的影响力对教育者的指向。同样地，如果我们能够走出现行学校教育理论的简单抽象思维，而转向对学校教育实际的考察；那么，我们就不难发现教育者与受教育者双方影响力指向的实然状态。这种指向维度上的实然状态就是：教育者指向受教育者的任何影响，不管受教育者接受还是不接受，也不管受教育者是喜欢还是不喜欢；都必然会反向地对教育者产生影响。教育者与受教育者之间的这种指向与反向的关系，类似于物理运动中的作用力与反作用力的关系。然而，现行活动论的学校教育观，却置如此直观、如此确凿的指向关系的实际于不顾；简单片面地抽取出教育者指向受教育者的影响力，而遗漏或遮蔽了受教育者反过来指向教育者的影响力。

最后看第三个切入点，即从教育者与受教育者双方影响力的功能，切入到对学校教育的理解。从这一切入点上，现行活动论的学校教育观，存在两个方面的遮蔽：在把握到教育者对受教育者的积极影响的同时，却遮蔽了消极影响；反过来看，在把握到教育者对受教育者的影响的同时，却遮蔽了受教育者对教育者的影响。同样地，如果我们能够走出现行学校教育理论的简单抽象思维，而转向对学校教育实际的考察；那么，我们也就不难发现教育者与受教育者双方影响力功能的实然状态。一方面，教育者对受教育者的影响，既可能是积极的，也可能是消极的；另一方面，受教育者对教育者的影响，也同样既可能是积极的，也可能是消极的。不是吗？上面谈到，学校教育的领导者，不是就可能因为失误而对受教育者产生误导吗？学校教育的管理者，不是就可能因为管理的乱象而对受教育者产生消极影响吗？学校教育的实施者，不是就可能因为打骂或体罚受教育者而对其产生消极影响吗？反过来看，受教育者，如果喜欢或接受了来自于教育者的影响，不是就可能对教育者产生积极的影响吗？而如果不喜欢或排斥来自于教育者的影响，不是就可能对教育者产生消极的影响吗？然而，现行活动论的学校教育观，却置如此直接、如此简明的功能关系的实际于不顾；简单片面地抽取出教育者对于受教育者的积极影响而遗漏或遮蔽了消极影响，同时，又遗漏或遮蔽了受教育者反过来对于教育者的积极或消极影响。

概括上述三个切入点上的遮蔽，我们看到，现行活动论的学校教育观：在影响力的性质上，仅仅把握到了教育者影响力的合理性与受教育者影响力的不足性，而没能把握到教育者影响力的不合理性与受教育者影响力的优越性；在影响力的指向上，仅仅把握到了教育者指向受教育者的影响，而没能把握到受教育者指向教育者的影响；在影响力的功能上，仅仅把握到了教育者对受教育者的积极影响，而没能把握到对受教育者的消极影响，也没能把握到受教育者对教育者的积极或消极影响。在这种学校教育观的视野中，所谓的学校教育，也就是教育者一方对于受教育者一方的简单的外在影响或教育活动——其简单性或外在性，就成为这种学校教育观的突出属性。当然地，以此种学校教育观为基础的整个现行教育理论的简单性、外在性甚至肤浅性，也就成为其突出的理论品性——就此而论，多年以来，师范类院校的师生与基础教育的一线教育工作者，常常抱怨现行教育理论的空洞与无用，就应该被公正地理解为有根据的合理的抱怨；而不应该受到现行教育理论的所谓的理论工作者的轻薄的指责或批评。

既然现行活动论的学校教育观，在上述切入点上都存在遮蔽，并直接导致了现行教育理论的简单性与外在性；那么，该如何对其进行改造——即边界定位呢？下面，分而论之。

先看第一个切入点，即从双方影响力的性质，切入到对学校教育的考察：现行活动论学校教育观，在把握到教育者影响力的合理性与受教育者的不足性的同时；却遮蔽了教育者影响力的不合理性与受教育者的优越性。我们的边界定位是：教育者与受教育者双方的影响力，各有自己的合理性与不足性；因此，双方之间关联的内在机理，就绝不是以片面的教育者一方合理性去影响或改造受教育者的不足性，而是双方各自的合理性与不足性的对应转化关系。从学校教育的实际看，这种对应转化关系的内在机理包含如下两种基本情况。一是，顺对应关联：即双方各以自己的合理性去影响或改造对方的不足性。这也就是指教育者以其合理性去改造受教育者的不足性；同时，受教育者以其合理性去改造教育者的不足性。不难理解，顺对应关联，能够带来双方的互补性或合成性转化或发展。二是，逆对应关联：即双方没有接受对方合理性的改造。这也就是指教育者没有接受受教育者的合理性改造；同时，受教育者也没有接受教育者的合理性改造。因此，在具体的教育过程中，就要特别关注逆对应关联。这种特别关注包含三层基本内容。第一，要承认逆对应关联的客观存在，而不是象现行活动论学校教育观那样去轻视、忽视甚至排斥逆对应关联的存在。征之于实际，我们就能看到，逆对应关联的存在，属于教育活动中的常态；这正像顺对应关联的存在，属于教育活动中的常态一样。质言之，教育者与受教育者双方之间，既包括顺对应关联，又包括逆对应关联；而绝不仅仅是顺对应关联——那不过是现行教育理论的一厢情愿。第二，逆对应关联，绝不仅仅具有消极作用，而且还具有积极作用；这当然需要从两个方面去面对双方的逆对应关联。从肯定性方面说，当面对逆对应关联时，双方就需要去检视、反思或讨论产生逆对应关联的根源，以便在此前提下去改造逆对应关联，并实现双方以改造为基础的差异性或改造性转化或发展。从否定性的方面说，当面对逆对应关联时，双方都不能将自己的合理性或不足性强加给对方；尤其是教育者一方，绝不能简单地勉强或压抑甚至强迫受教育者一方——因为，象人们熟悉的那样，那会导致受教育者一方的简单依赖或者简单逆反。总之，在学校教育活动中，既要关注顺对应关联，以实现教育者与受教育者双方的互补性或合成性转化或发展；又要关注逆对应关联，以实现教育者与受教育者双方的改造性或差异性转化或发展。

再看第二个切入点，即从双方影响力的指向，切入到对学校教育的考察：现行活动论学校教育观，在把握到教育者对于受教育者指向的同时；却遮蔽了受教育者对于教育者的指向。我们的边界定位是：教育者与受教育者双方的影响力是相互的指向，而绝不是现行活动论教育观所把握到的单一指向。从学校教育的实际看，这种相互指向关系，包括两种情况，即顺对应指向与逆对应指向。所谓顺对应指向，是指双方都能接受来自于对方的影响或教育。很容易理解，顺对应指向，能够带来双方的互补性或合成性转化或发展。所谓逆对应指向，是指双方都没能接受来自于对方的影响或教育。所以，在学校教育的实际中，就要特别关注逆对应指向。这种特别关注包括如下两层基本内容。第一，承认逆对应指向的实然存在，而不是象现行活动论学校教育观那样去轻视、忽视甚至排斥逆对应指向的存在。只要面对学校教育的实际，我们就能够看到，逆对应指向的存在，属于教育活动中的常态；这正像顺对应指向，也是教育活动中的常态一样。质言之，教育者与受教育者双方之间，既包括顺对应指向，又包括逆对应指向；而绝不是只有顺对应指向——那仅仅是现行教育理论的乡愿或无根的愿望。第二，逆对应指向，绝不仅仅具有消极作用，而且还具有积极作用；这当然需要从两个方面去面对逆对应指向。从积极的方面说，当面对逆对应指向时，双方就需要去检视、反思或讨论产生逆对应指向的根源，以便在此前提下去改造逆对应指向，并实现双方以改造为基础的差异性或改造性转化或发展。从规避的方面说，当面对逆对应指向时，双方都不能将自己的指向强加给对方；尤其是教育者一方，绝不能去简单地强迫受教育者一方——因为，象人们熟悉的那样，那也会导致受教育者一方的简单依赖或者简单逆反。总之，在学校教育活动中，既要关注顺对应指向，以实现教育者与受教育者双方的互补性或合成性转化或发展；又要关注逆对应指向，以实现教育者与受教育者双方的改造性或差异性转化或发展。

最后看第三个切入点，即从双方影响力的功能，切入到对学校教育的考察：现行活动论学校教育观，在把握到教育者对于受教育者积极影响的同时；却遮蔽了对于受教育者的消极影响，还遮蔽了受教育者对于教育者的积极或消极影响。我们的边界定位是：教育者与受教育者双方相互影响，并且既包括积极影响又包括消极影响；而绝不是现行活动论教育观所把握到的仅仅是教育者对于受教育者的积极影响。从学校教育的实际看，这种相互之间的积极与消极影响包括两种情况。一是，顺对应关联；即双方各以自己的积极性改造了对方的消极性。不难理解，这种关联，能够带来双方积极性的互补性或合成性转化或发展。二是，逆对应关联；即双方都没有接受对方的积极性对自己消极性的改造。为此，在实际的教育活动中，就需要特别关注逆对应关联。这种特别关注包括如下两层基本内容。第一，承认双方消极性影响的实然存在，而不是象现行活动论学校教育观那样去轻视、忽视甚至排斥消极性影响的存在。只要面对学校教育的实际，我们就能够看到，消极性影响的存在，属于教育活动中的常态；这正像积极性影响的存在，也是教育活动中的常态一样。质言之，在学校教育活动中，教育者与受教育者双方之间，既有积极性影响，又有消极性影响；而绝不是只有积极性影响——那无非是现行教育理论的虚幻的念想。第二，消极性影响的存在，对于教育者与受教育者双方，确实都具有破坏性；但是，同时，确实也具有资源意义上的建设性——这当然就需要从两个方面去面对消极性影响。从建设性的方面说，当面对消极性影响时，双方就需要去检视、反思或讨论产生消极性影响的根源，以便在此前提下去改造消极性影响，并实现双方以改造为基础的差异性或改造性转化或发展。从排斥性的方面说，当面对消极性影响时，双方都不能将自己的消极性强加给对方；尤其是教育者一方，绝不能去粗暴地强迫受教育者一方——因为，也象人们熟悉的那样，那会导致受教育者一方的简单顺从或者简单反叛。总之，在学校教育活动中，既要关注教育者与受教育者双方积极性与消极性的顺对应关联，以实现双方积极性的互补性或合成性转化或发展；又要关注逆对应关联，以实现双方的改造性或差异性转化或发展。

概括上面三个切入点上的改造，我们对学校教育的边界定位是：在教育影响力的性质上，教育者与受教育者双方各有自己的合理性与不足性，而不是现行活动论学校教育观所把握到的片面的教育者的合理性与受教育者的不足性；在教育影响力的指向上，教育者与受教育者之间是相互指向的，而不是现行活动论学校教育观所把握到的单一的教育者对于受教育者的指向；在教育影响力的功能上，教育者与受教育者之间，既有积极性影响又有消极性影响，而不是现行活动论学校教育观所把握到的仅仅是教育者对受教育者的积极影响。在我们看来，所谓的学校教育，也就是教育者与受教育者之间的相互对应与转化活动。

综合上面对现行活动论学校教育观所做的遮蔽性分析，我们认为：学校教育——绝不是现行教育理论所把握到的教育者单方面地对于受教育者的外在影响或培养活动；而是教育者与受教育者双方之间的相互对应与转化活动。

在本文的最后，我们愿意特别强调，要关注这种相互教育或对应教育的内在转化机制或机理——即顺对应转化与逆对应转化。我们所以要做出这种特别强调的原因，包括如下两个方面的基本内容。一是，从否定性方面说，只有关注教育活动的内在转化机制或机理；才能实质性地克服现行活动论学校教育观的外在性或简单性，也才能实质性地克服以现行学校教育观为基础的整个现行教育理论的外在性或简单性。二是，从肯定性方面说，只有关注教育活动的内在转化机制或机理；才能更具可操作性地推进相互教育或对应教育的进步或发展，也才能更有效地涵养出具有相互性感受或对应性感受的对等社会的对等的人格。

附言：1、教育者对于受教育者的简单教育观，就是灌输式或填鸭式或洗脑式这类病态教育的最直接、最流行、最顽固的病态认识论根源。

      2、教育者与受教育者双方的相互教育，绝不是彼此外在的形式上的相互教育；而是以彼此的顺对应关联与逆对应关联为内在机理或机制的对应的相互教育。

      3、顺对应关系与逆对应关系，是每一个人与生俱来的本质关系；由这种对应关系所内生的健康的张力，必然会谱写出人生的多彩与丰富。