对现行教学基本阶段论的遮蔽性分析

       ——相互教育的研究方法论（之十七）

切问：1、在教学活动的起点或发生阶段，最富有实质性的问题，就是要建立起学生的直接经验与教材中的间接经验之间的相互对应关系吗？

      2、在教学活动的运行或展开阶段，最富有实质性的问题，就是要具体分析学生的直接经验与教材中的间接经验之间的一致性关系与不一致性关系吗？富有生命力的教学活动的内在机理或机制，在哪里呢？

      3、在教学活动的结果阶段，最富有实质性的问题，就是要促成或实现学生的直接经验与教材中的间接经验之间的相互转化吗？

      4、可以将教学活动分析为——建立教学对应关系、分析教学对应机理或机制、促成教学对应转化——这三个对应的阶段吗？

现行教学基本阶段论，是在两种教学模式下展述的。关于两种教学模式，一本封面标识为“普通高等教育国家级规划教材”的《教育学》写道：“一种是以教师授受知识为特征的传授/接受教学；另一种是在教师引导下以学生主动探取知识为特征的问题/探究教学” （ 见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第183页）对于传授/接受教学模式中，学生掌握知识的基本阶段，该书具体分析为：1，引起求知欲；2，感知教材；3，理解教材；4，巩固教材；5，运用教材；6，检查知识、技能和技巧。关于问题/探究教学模式中，学生获取知识的基本阶段，该书具体分析为：1，明确问题；2，深入探究；3，作出结论。（见该书183至195页）其实，在这两种教学模式中，学生获取知识的基本阶段，可以进一步归结为三个阶段：1，在教师引导下，学生对学习教材或解决问题的预备或准备；2，在教师引导下，学生对教材或问题的领会或探究；3，在教师引导下，学生对教材或问题的掌握或解决。简约地说，也就是：预备或准备阶段，领会或探究阶段，掌握或解决阶段。这也就是现行教学论，关于教学基本阶段的一般理论或主张。

现行教学基本阶段论，在对教学阶段的观照中，包含三个切入点：一是，教学活动的发生；二是，教学活动的运行；三是，教学活动的结果。从这三个切入点上，现行教学基本阶段论，能够观照到哪些内容呢？先看第一个切入点，即从教学活动的发生看。无论是在传授/接受教学模式中，还是在问题/探究教学模式中；教学活动，都必须要把教师与学生双方组织到教学内容的教学之中——这就是传授/接受教学模式中的“引起求知欲”阶段，也是问题/探究教学模式中的“明确问题”阶段。在教学活动的发生阶段，如果不能引起学生的求知欲，如果不能明确要解决的问题；那么，教学活动将难以展开或难以为继。就此而论，现行教学基本阶段论，是把握到了教学活动得以展开的一般前提条件的。再看第二个切入点，即从教学活动的运行看。无论是在传授/接受教学模式中，还是在问题/探究教学模式中；教学活动，都必须紧紧围绕教学内容而进行——这就是传授/接受教学模式中的“感知教材”与“理解教材”阶段，也是问题/探究教学模式中的“深入探究”阶段。不难理解，偏离或脱离了教学内容的教学，就只能是空疏的教学。就此来看，现行教学基本阶段论，是把握到了教学活动要解决的教学内容这一问题的。最后来看第三个切入点，即从教学活动的结果看。无论是在传授/接受教学模式中，还是在问题/探究教学模式中；教学活动，当然都需要关注教学行为或教学活动的结果——这就是传授/接受教学模式中的“巩固教材”、“运用教材”与“检查知识、技能和技巧”阶段，也是问题/探究教学模式中的“作出结论”阶段。由此而言，现行教学基本阶段论，也是把握到了教学活动所要实现的学生掌握知识或获取知识的结果的。归纳地看，现行教学基本阶段论，能够紧紧围绕教学内容的教学，区分出教学活动在发生、运行与结果这些不同阶段上需要关注的基本内容；能够为实际教学过程的展开提供一般的认知上的指导或帮助。鉴于现行教学基本阶段论，对这些方面已经多有展述；所以，此不烦谈。

然而，现行教学基本阶段论，在从上述三个切入点上，都有所把握的同时；却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而论之。

先看第一个切入点。现行教学基本阶段论，从教学活动的发生切入，在把握到要把师生双方组织到教学内容的教学之中的同时；却遮蔽了这种组织的内在机理或机制。如何将师生组织到对教学内容的教学之中呢？按照现行教学基本阶段论，在传授/接受教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要引起学生的求知欲，也就是要引起学生学习教学内容的愿望或兴趣。而按照现行教学基本阶段论，在问题/探究教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要明确需要探究的问题。然而，怎样才能引起学生的求知欲呢？怎样才能明确需要探究的问题呢？准确地说，引起学生求知欲或者明确需要探究的问题的内在机理或机制，在哪里呢？对教学过程中这一必须操作的问题，现行教学基本阶段论，却没有给出基本的回答。结果，现行教学基本阶段论，在这一教学环节上，就只能给出教学活动得以展开的一般前提条件而不可能给出具体的操作提示。

再看第二个切入点。现行教学基本阶段论，从教学活动的运行切入，在把握到教学活动要紧紧围绕教学内容而展开的同时；却遮蔽了对教学内容进行教学的内在机理或机制。如何才能紧紧围绕教学内容而展开教学呢？按照现行教学基本阶段论，在传授/接受教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要去感知教材与理解教材，也就是要领会教材。而按照现行教学基本阶段论，在问题/探究教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要深入探索问题。然而，怎样才能去感知教材或理解教材呢？怎样才能深入探究问题呢？准确地说，领会教材与深入探究问题的内在机理或机制，在哪里呢？对教学过程中这一必须回答的问题，现行教学基本阶段论，却没有给出基本的回答。结果，现行教学基本阶段论，在这一教学环节上，就只能给出教学活动得以展开的基本规定而不可能给出具体的操作提示。

最后来看第三个切入点。现行教学基本阶段论，从教学活动的结果切入，在把握到教学活动所要实现的学生掌握知识或获取知识这一结果的同时；却遮蔽了要实现这一结果的内在机理或机制。如何实现学生掌握知识或获取知识的结果呢？按照现行教学基本阶段论，在传授/接受教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要去巩固教材、运用教材并且要去检查知识、技能和技巧。而按照现行教学基本阶段论，在问题/探究教学模式中对这一环节的理解，那当然就是要作出对于所要解决的问题结论。然而，怎样才能去巩固、运用教材并且检查已经掌握的知识与技能呢？怎样才能对所要解决的问题作出结论呢？或者说，实现掌握知识或获取知识这一结果的内在机理或机制，在哪里呢？对教学过程这一必须回答的问题，现行教学基本阶段论，却没有给出基本的回答。结果，现行教学基本阶段论，在这一教学环节上，就只能给出对教学活动结果的一般说明而不可能给出具体的操作提示。

现行教学基本阶段论，既然在上述三个切入点上，都存在遮蔽并且难以对实际教学提出可以具体操作的提示；那么，该如何对其进行改造——即边界定位呢？下面，分而述之。

先看第一个切入点，即从教学活动的发生切入，我们的边界定位是：教学活动的第一个阶段，就是要建立起学生的直接经验与间接经验或者要解决的问题之间的对应关系——在传授/接受教学模式中，那就是要建立起学生的直接经验与教材所承载的间接经验之间的对应关系；而在问题/探究教学模式中，那就是要建立起学生的直接经验与所要解决的问题之间的对应关系。在建立两种经验对应关系的过程中，需要解决包括教学论在内的整个现行教育理论对于学生认识的严重偏差——那就是认为学生的直接经验具有不足性或有限性。其实，从教育教学的实际看，不管学生的直接经验具有多少不足性或有限性；这些直接经验，都是学生进行学习或生活的最可依靠的地基。离开学生的直接经验这一前提，简单地向学生传授外在的间接经验或所谓解决问题的方法；都只可能是灌输式或洗脑式教育的作为。在教学活动的这一阶段，最基本的教学原则或教学方式，就是师生之间彼此的提问与对提问的回应——这也就是我们所谈的因问教学的基本原则。正是依靠师生双方的提问与对提问的回应，才可能激活师生双方的思维或精神，才可能激活教材中处于静态的间接经验，也才可能将师生双方的思维或精神组织到所要解决的问题上来——以便于后续教学活动的顺利展开。

再看第二个切入点，即从教学活动的运行切入，我们的边界定位是：教学活动的第二个阶段，就是要分析学生的直接经验与间接经验或者要解决的问题之间的对应机理或机制——在传授/接受教学模式中，那就是要分析学生的直接经验与教材所承载的间接经验之间的对应机理或机制；而在问题/探究教学模式中，那就是要分析学生的直接经验与所要解决的问题之间的对应机理或机制。在分析两种经验对应机理或机制的过程中，需要解决包括教学论在内的整个现行教育理论的外因决定论的严重偏差——那就是广泛流布于教育学教材、词典、论文、论著等等文本中所谓的教师主导论。其实，即使仅仅依靠健康的常识也能明白：教师不仅无法主导学生；而且，也仅仅是学生学习或成长的一种外在影响力量——这种外在影响力量要想发生作用，还必须经由学生的接受或接纳。在分析两种经验的对应机理或机制的过程中，要关注两种性质的对应关系，即顺对应关系与逆对应关系。所谓顺对应关系，就是学生的直接经验与间接经验或要解决的问题之间的一致性关系；或者说，学生依靠既有的直接经验，就能够接受或理解教学过程中的间接经验或要解决的问题。所谓逆对应关系，就是学生的直接经验与间接经验或要解决的问题之间的不一致性关系；或者说，学生依靠既有的直接经验，不能或无法接受或理解教学过程中的间接经验或要解决的问题。在教学活动中，不仅要关注顺对应关系，而且要关注逆对应关系；并且，要特别关注逆对应关系——因为以顺对应关系为基础的教学，不需要改变或调整学生既有的直接经验；而以逆对应关系为基础的教学，则需要改变或调整学生既有的直接经验。我们强调要特别关注逆对应关系，包括如下三层基本内容。一是，学生的直接经验与教材所承载的间接经验或要解决的问题之间，必然存在逆对应关系；这正像必然存在顺对应关系一样正常。因此，教学就需要接受而不是否定这种关系；比如，在具体的教学活动中，学生一时不能接受或理解教学内容，就属于正常状态，就需要教师的接受而不是简单地批评学生。二是，逆对应关系的存在，是教学活动的最可宝贵的资源；因为，它能够带来师生双方的心智或精神的长进或发展。在对比的框架内，不难发现：以顺对应关系为基础的教学，只能带来师生双方既有经验的积累或扩大；而以逆对应关系为基础的教学，则可能带来对师生双方既有经验的改造或改变。三是，要学会以逆对应关系为基础的教学——从建设性的方面说，那就是要根据学生心智或精神发展的基本逻辑，有针对性地展开教学；从排斥性的方面说，那就是要避免对学生的简单批评或否定——毕竟，对人的既有心智或精神的改变或调整，是一件需要时间与过程的事情。

最后来看第三个切入点，即从教学活动的结果切入，我们的边界定位是：教学活动的第三个阶段，就是促成学生直接经验与间接经验或要解决的问题之间的对应转化——在传授/接受教学模式中，那就是要促成学生的直接经验与教材所承载的间接经验之间的对应转化；而在问题/探究教学模式中，那就是要促成学生的直接经验与所要解决的问题之间的对应转化。在促成两种经验的对应转化过程中，需要解决包括教学论在内的整个现行教育理论简单授受观的严重偏差——上文引用的所谓“传授/接受教学模式”，就是这种简单授受观的典型化或模式化表现的证据。其实，在对应思维看来，任何所谓的传授或接受，都不可能是对既有经验的简单重复性的授受；而只能是对既有经验的改造性的授受——其中，最直接的原因就是，既有经验受到了授受者双方心智或精神的加工改造。在促成两种经验的对应转化过程中，需要关注两种性质的转化，即互补性转化和差异性转化。所谓互补性转化，就是学生直接经验与教材所承载的间接经验两方面经验的相互补充：一方面，是学生的直接经验补充了教材所承载的间接经验；另一方面，是教材所承载的间接经验补充了学生的直接经验。不难理解，互补性转化，就是以顺对应关系为机理或机制的教学所带来的两种经验之间的相互转化。所谓差异性转化，就是学生直接经验与教材所承载的间接经验两方面经验的相互改造：一方面，是学生的直接经验改造了教材所承载的间接经验；另一方面，是教材所承载的间接经验改造了学生的直接经验。不难理解，差异性转化，就是以逆对应关系为机理或机制的教学所带来的两种经验之间的相互转化。在教学活动中，不仅要关注互补性转化，而且要关注差异性转化；并且，要特别关注差异性转化——因为互补性转化所带来的，是以顺对应关系为基础的两种经验的相互补充；而差异性转化所带来的，是以逆对应关系为基础的两种经验的相互改造。我们强调要特别关注差异性转化，包括如下三层基本内容。一是，学生的直接经验与教材所承载的间接经验，是两种不同的经验，是为解决不同情境中的问题而产生的不同经验；两者之间不是孰轻孰重的关系，而是并列关系。二是，两种经验之间的相互影响与相互改造，是随着生活情境的变化而必然发生的客观过程；而不是人的主观愿望过程。三是，差异性转化，既可以实现间接经验对直接经验的改造，并且因此而推动个人的进步或发展；又可以实现直接经验对间接经验的改造，并且因此而推动间接经验的不断积累与丰富。

归纳上面对现行教学基本阶段论所做的遮蔽性分析，我们对教学基本阶段的理解或定位如下。一般来看，可以将教学活动分析为三个阶段或环节，即教学活动的对应发生阶段、对应运行阶段与对应转化阶段。在教学活动的对应发生阶段，需要关注的核心问题，就是要建立起学生的直接经验与教材或文本所承载的间接经验之间的对应关系。为此，教学活动的排斥性的方面，就要克服现行教育教学理论，对学生直接经验不足性的偏见；而建设性的方面，就是要依靠师生双方的提问与对提问的回应，去激活双方的心智或精神活动，并且激活处于静态的间接经验。在教学活动的对应运行阶段，需要关注的核心问题，就是要分析直接经验与间接经验之间的对应机理或机制。为此，教学活动的排斥性的方面，就要克服现行教育教学理论所谓教师主导学生的外因决定论偏见；而建设性的方面，就是要具体分析直接经验与间接经验之间的顺对应与逆对应机制，以便展开顺对应教学与逆对应教学。在教学活动的对应转化阶段，需要关注的核心问题，就是要促成直接经验与间接经验之间的对应转化。为此，教学活动的排斥性的方面，就要克服现行教育教学理论中简单授受观的偏见；而建设性的方面，就是要促成直接经验与间接经验的互补性转化与差异性转化，以便实现两种经验的相互推动与相互发展。概括地说，教学活动包括三个阶段，即建立教学对应关系阶段，分析教学对应机理或机制阶段与促成教学对应转化阶段：这构成互育论视野中关于教学基本阶段的理论，即对应教学三段论。需要提示，我们所以提出对应教学三段论，绝不仅仅是要改造现行教学基本阶段论的不足；而且，更为重要的是要在具体的对应教学活动与对应教育活动中，去涵养师生双方的对应的生命感受与生命行为，以便为对等的社会奠立起坚实的教育教学的地基。

附言：1、脱离开个人直接经验与他人间接经验的对应关系的教学，恐怕就只能是——还没有走上正确轨道的盲目、任性而粗陋行径。

      2、教育活动或教学活动的根本追求，就是要促成或实现个人直接经验与他人间接经验的对应转化。

    3、在对应的世界中，在对应的生活中，在对应的学习中，去涵养人的对应的生命感受与生命行动：这构成相互教育或对应教育的坚定信念与根本使命。