对现行掌握知识与提高思想品德关系观的遮蔽性分析

       ——相互教育的研究方法论（之十四）

切问：1、从实际看，有的学生掌握了知识确实提高了思想品德；但是，有的学生掌握了知识却没有提高思想品德：这其中的原因是什么？

      2、在掌握知识与提高思想品德之间，除了存在一致性关系之外，还会存在不一致性关系吗？为什么会存在不一致性关系呢？

      3、从学校教育的事实看，有的教师，脱离开知识教学；而人为地向学生传授所谓的思想品德：这会产生积极的教育作用吗？

      4、在掌握知识与提高思想品德之间，具有内在转换的机理或机制吗？这种内在转换的机理或机制，又在哪里呢？

      5、在人类千百年所积累的知识储藏中，除了内含着丰富的理性之外，还内含着丰富的思想与品德吗？我们如何才能激活这些内容呢？

在掌握知识和提高思想品德之间的关系维度上，现行教学论有两个基本判断：一是，“掌握知识与提高思想二者是相互依存，相互作用的”；二是，“只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高”。（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第205页）按照现行教学论的理解，所谓掌握知识与提高思想品德的目标任务，当然是学生一方的事情；也当然是在教师的指导或引导下学生要去努力完成的目标任务。由此，我们就得到了现行教学论，在学生掌握知识与提高思想品德两者之间关系维度上的基本观点：在掌握知识与提高思想品德相互依存、相互作用的基础上，教师需要激起学生情感、态度的积极变化，才能推动学生思想品德的提高。

现行教学论，在对学生掌握知识与提高思想品德之间关系的理解中，包含两个切入点：一是，从两者之间的相互关系切入；二是，从两者之间相互关系的条件切入。从这两个切入点上，现行教学论，能够观照到哪些内容呢？先看第一个切入点，即从两者之间的相互关系切入——从这一切入点上，现行教学论，能够把握到学生掌握知识与提高思想品德之间一致的相互关系：即知识是思想品德形成的基础，而思想品德的提高为学生的学习提供动力。再看第二个切入点，即从两者之间相互关系的条件切入——从这一切入点上，现行教学论，能够把握到学生掌握知识与提高思想品德之间的情感与态度因素的动力作用。因为现行教学论，对上述两个切入点上的把握，多有论述；所以，此不烦谈。

然而，现行教学论，在从上述两个切入点上有所把握的同时；却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

先看第一个切入点，现行教学论，在把握到掌握知识与提高思想品德之间一致关系的同时；却遮蔽了两者之间的不一致关系。如果我们能够走出现行教学论的简单抽象思维，而走向关于客观与主观的对应思维；那么，我们就不难发现——在学生掌握知识与提高思想品德之间，绝不仅仅是现行教学论所把握到的简单的一致关系；而且，还必然包含不一致关系。征之于教学的实际，我们看到，在教师单向地传授知识的过程中，学生就很难不是简单地接受来自于教师的知识。在这种简单传授与简单接受的教学状态中，学生除了机械的学习或记忆知识之外，所谓思想品德的提高，就根本无从谈起——这种情况，只要想一想那种人们戏称的填鸭式或灌入式的教学，就能够获得很好理解。然而，现行教学论，却置实然状态的教学事实于不顾，只是片面地抽取出掌握知识与提高思想品德之间的一致关系，而遗漏或遮蔽了两者之间的不一致关系。现行教学论这种片面理解的直接后果，就是模糊了掌握知识与提高思想品德之间的差异性或不同性，并因此而无法给师生双方提供教学过程中具有区分性的建议。

再看第二个切入点，现行教学论，在把握到情感与态度作为掌握知识与提高思想品德之间的动力的同时；却遮蔽了这一动力的来源或产生机制。确实没错，学生的情感、态度是提高思想品德的内在动力；然而，问题的关键是——这一内在动力生成的根据在哪里？在对这一关键问题的处理过程中，我们又遭遇到整个现行教育理论的外因决定论，那就是如上面引文中所说的由教师去“激起学生情感、态度的积极变化”。教师如何去激发？学生又如何被激发？现行教学论却没有给出应有的回答。结果，象人们熟悉的那样，现行教学论，就只能停留在问题的外围，而不可能给师生双方提供可以操作的原则或方法。

概括现行教学论在上述两个切入点上的遮蔽，我们看到，它们之间具有内在的联系。因为，按照现行教学论的理解，学生掌握知识与提高思想品德之间具有一致性；所以，只要教师激起了学生情感、态度的积极变化，就可以在掌握知识的过程中去提高思想品德——不难理解，正是因为现行教学论，没能把握到掌握知识与提高思想品德之间的不一致性，正是因为现行教学论，没能进一步考察两者之间不一致的内在机理或机制；所以，现行教学论，也就不能围绕掌握知识与提高思想品德之间的内在机制，去激发学生的情感或态度，也就因此而不能在学生掌握知识的过程中，去提高思想品德。简约地说，现行教学论，因为缺少对掌握知识与提高思想品德之间的内在机制的考察；所以，它就无法在学生掌握知识的过程中，去提高学生的思想品德。

既然现行教学论，在上述两个切入点上都存在遮蔽，并导致实际教学中的严重不足；那么，该如何对它进行改造——即边界定位呢？下面，分而述之。

从第一个切入点——即现行教学论，仅仅把握了学生掌握知识与提高思想品德的一致性，而遮蔽了不一致性——来看，我们的边界定位涉及两层内容。一是，掌握知识与提高思想品德两者之间，既有一致性，又有不一致性；而绝不是只有一致性。二是，掌握知识与提高思想品德之间，具有内在的转换机制；而绝不是单靠教师的外在推动就可以实现的。先看第一层定位。在教学实际中，有的学生掌握了知识，确实提高了思想品德；而有的学生掌握了知识，却并没有提高思想品德——想想成批量存在的“书呆子”这一形象，就可以获得很直观的理解。因此，绝不能仅仅看到掌握知识与提高思想品德之间的一致性，而必须同时看到两者之间的不一致性；并因此去揭示两者之间进行转换的内在机理或机制。再看第二层定位。就学校教育中的教学实际看，在教学过程中存在的知识，大多是作为人类文明的成果或结果，而呈现在师生面前的。按照现行教学论的简单理解，因为不用去重复生产这些成果或结果的长期复杂过程；所以，对这些成果或结果的教学，就具有了便捷、高效的优越性。然而，按照我们对应论的理解，正是因为不用去重复生产这些成果或结果的长期复杂过程；所以，也就难以体验到这一过程必然带来的探索中的困惑、艰辛、错误、挫折等等的历练与磨练，也就因此而难有思想品德的变化与提高。也就是说，在实际的教学过程中，师生对人类文明成果或结果的教学，具有对应着的两重性，即优越性与不足性；而绝不是仅仅具有简单的优越性。因此，师生在教学过程中，就应当特别关注对于知识的基本区分——知识内在地包含着两层内容：即作为结果的知识、作为生成这些结果的过程的知识；当然，作为生成过程的知识，是渗透在作为结果的知识之中的。我们所以强调知识的区分，基本的考虑就是——师生双方，要想在掌握知识的过程中去提高思想品德，就必须在教学作为结果的知识的同时，去领悟或体验作为过程的知识——对作为过程的知识的领悟或体验，正是掌握知识以提高思想品德的内在机理或机制。举例来说，比如，对于一篇优美文章的教学，就不仅要教学文章本身，而且还要教学在创作文章过程中反复的构思、不断的修改、细密的安排等等内容；以便于师生双方在教学文章的过程中，去领悟或体验其中包含的严谨、认真、负责等等的思想品德——以便在领悟或体验的过程中，获得自身思想品德的提升。概括地说，在人类所积累的一切文明成果之中，都内含着生成这些成果的艰辛的探索、多样的困惑与多重的历练——师生双方，正是在对这一过程的领悟或体验中，才有可能提高自己的思想品德。如果仅仅是简单地传授与接受作为文明成果的知识；那么，所谓提高学生的思想品德，就会因为缺失了内在机制而成为无根的悬谈或好听的空话。

从第二个切入点——即现行教学论，在把握到情感与态度作为掌握知识与提高思想品德之间的动力的同时；却遮蔽了这一动力的来源或产生机制——来看，我们的边界定位是：师生双方，必须紧紧围绕作为结果的知识与作为过程的知识，去展开教学；以便于在此过程中，去涵养双方的情感与态度。我们所以如此定位，基本的考虑是要改造实际教学过程中，脱离开对作为结果的知识与作为过程的知识的具体教学，人为地添加空洞的所谓思想品德的内容——如此这般的所谓提高学生的思想品德，正像人们熟悉的那样，除了导致师生双方的空谈之外，便缺失了任何积极的教育价值。

归纳上面对现行掌握知识与提高思想品德的关系观所做的遮蔽性分析，我们的边界定位有如下两点。第一，掌握知识与提高思想品德之间，既有一致性关系，又有不一致性关系；而绝不仅仅只有一致性关系。第二，掌握知识与提高思想品德之间的内在机制是：在教学作为结果的知识的同时，必须教学作为过程的知识；以便于师生双方在对两个层次的知识的教学过程中，去领悟或体验其中内含的思想品德或情感与态度。而绝不能脱离开这一内在机制，人为地去灌输孤立存在的空洞的思想品德以及虚妄的情感与态度。针对现行教学论的严重偏差，我们愿意强调——要特别关注在掌握知识与提高思想品德之间的不一致性关系；并且，要在关注这种不一致性关系的前提下，去探索两者之间转换的中介机理或机制；以便实现由掌握知识到提高思想品德的有内在根据的转换，而不是简单抽象的空谈。

附言：1、有一种说法——“教学永远具有教育性”——这其实不过是缺少边界区分性的泛化式表达；因为，灌输式的教学，就很难具备滋养人的品德。

2、对于作为结果的知识与作为过程的知识的对应性的教学，才有可能推动师生双方，去涵养自身的思想品德。缺少对应性的教学，很难不会沦落为任性的自说自话。

      3、人类文明的天空，闪烁着两颗星——那就是健康的理性与健康的人性；她们共同照耀并指示着人世间健康的思想与健康的品行。