谈知识与智力的对应性与智育

——相互教育基础论（之十一）

切问：1、学校教育情境中的智育，为什么仅仅是对学生的智育而不包括对教师的智育呢？

      2、学校教育情境中，不是有很多“教书匠”与“书呆子”吗？为什么现行教育理论还妄言“传授知识与发展智力相统一”呢？

      3、师生双方，可以用提问或质疑的方式，去激活处于符号状态的文本里的知识吗？师生双方，可以在提问与思考的动态智力活动中，去获取或创新知识并发展自己的智力吗？在知识与智力之间，存在怎样的对应性呢？

      4、以知识与智力的对应性为前提，在动态的智力活动中，去获取或创新知识并因此而发展智力——这可以构成智育的内在基础吗？如果偏离了动态的智力活动；那么，智育的基础又在哪里呢？

一般所谓智育，是指以发展人的智力为目标或任务的教育；有时，在具体意义上，也指科学或文化基础知识与技能的教育。在现行简单教育理论视野中，智育是指“授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育”（见王道俊、郭文安主编《教育学》，人民教育出版社2009年版，第107页。此书封面标识为“普通高等教育国家级规划教材”——可见其在教材中的代表性与重要性）。现行简单教育理论，对智育的理解，至少包含如下三方面的不足。一是智育对象的偏狭：在现行简单教育理论的视野中，智育仅仅是指对学生的智育；而不包括对教师的智育。二是智育内容的偏狭：在现行简单教育理论的视野中，智育的内容，主要就是如上面引文中所谓系统的科学文化知识与技能。如果单从学生的智力发展看；那也就是所谓的“以间接经验为主”。仅仅依靠健康的常识，人们也能知道；如果偏离了实际生活这一直接内容；那么，智育本身也就失去了存在的意义——然而，现行简单教育理论却严重轻视甚至忽视了这一内容。三是对智育过程或方法的简单抽象：在现行简单教育理论的理解中，传授知识与发展智力是一个所谓的统一过程，而缺少对知识传授与智力发展之间的差异性的考察；因此，也就缺乏对智力发展过程中的内在机制或机理的考察。所以，现行简单教育理论视野中智育论，就必须被反思与改造。

反思与改造之一，现行智育理论，在智育的对象维度上，为什么仅仅是指对学生的智育，而不包括对教师的智育呢？这当然直接决定于现行简单对象性的活动论。所谓简单对象性的活动论，是指：活动是人作用于对象的活动。这种简单对象性的活动论，直接衍生出现行简单的教育观与师生观。按照现行简单教育理论的理解：教育就是教育者对于受教育者的教育，学校教育就是教师对于学生的教育；因此，智育也就是教师对于学生的智育，当然不包括对于教师的智育——不难发现，这是典型的简单抽象思维的演绎；当然，这种思维是无法准确把握实然状态中的师生关系的。从学校教育的事实看，作为专业工作者，尽管教师拥有关于专业的知识与技能，尽管教师拥有关于教育与教学的知识或理论；但是，要把这些外在于学生的知识或理论，运用到学生那里，还必须根据学生的具体情况而展开。学生的具体情况是怎样的呢？概括地说，那就是学生的个体差异。从教育教学的具体情境说，那就是学生不同的认知状态、不同的情感体验、不同的意志付出、不同的接受方式与表达方式等等。面对学生的个体差异，面对学生在教育教学过程中的不同表现，教师就必须做出不同的有针对性的回应——这就需要教师仔细的观察、准确的分析、明确的判断等等智力活动的积极参入——这一过程，当然地包含教师智力的发展。归纳地看，师生的教育教学过程或活动，包括两个方面的对象性关系：即师生之间的相互对象性——这也就是我们以术语表达的相互对象性活动论。必须指出，教师在自身具体的教育教学与管理过程中的发展，是包括智力发展在内的教师专业发展的最经常、最基本、做可靠的路径；脱离开这一路径的各类进修或培训，正是因为其外在于教师的不足而难有实效。总之，如果我们能够走出现行简单教育理论抽象思维的推演，而转换到事实思维上来，如果我们能够走出简单的对象性活动论视野，而转换到相互对象性活动论视野中；那么，我们就能看看到，实然状态的教育过程，就是教师与学生之间相互影响相互塑造的互育过程。在相互教育的视野中，智育，既包括对学生的智育，也当然包括对教师的智育；并且，我们认为，包括智力发展在内的教师的专业发展，只能是在教师自身的教育教学与管理过程或活动中来实现；另外的各类培训或进修等等，即使没有沦落为许多教师反感的多样的形式主义，那也只能属于具有辅助性质的手段。

反思与改造之二，现行智育理论，在智育的内容维度上，为什么会偏重于包括教材在内的各种文本所包含的间接经验，而偏轻于学生在生活过程中的直接经验呢？说穿了，那就是教师中心论的基本主张。历史地看，以赫尔巴特为代表的传统教育理论所包含的教师中心论，曾经发挥过对人类文化的伟大的传播与传承功能——那是一个工厂生产的时代，那是一个需要与工厂生产相适应的学校教育的时代，那是一个需要继承人类在千百年的历史过程中所积累的生产与生活经验的年代，那是一个赋予教育与教师的继承功能的时代，那当然也就是以教材、教师与课堂为核心的时代。然而，现行智育理论，却无视社会历史的变迁，无视由于社会历史变迁所带来的生产与生活经验的质的变化，无视由于生产与生活经验的质变所必然提出的对教育创新功能的需要，无视由于教育创新功能所推动的教师与学生的智力发展；而依旧滞留在对文本包含的既有间接经验的传授或传递的继承上——这当然也就是由现行简单对象性活动论所决定的简单对象性教育理论，在智育内容维度上的具体表现。在最好的情况下，也就是说，在师生双方的共同努力下，以间接经验为内容的智育，也只能培养出学生为适应社会传承性所需要的简单接受力或记忆力；而很难涵养出当代社会所需要的包括创新能力在内的人的智力发展。在相互对象性活动论视野中，人的智力发展，当然只能是以人的智力活动为基础的；也当然地既包括对间接经验的智力活动，也包括对直接经验的智力活动。在智力活动的语境中，就直接经验与间接经验的关系看，它们之间首先是有区别的对应关系：直接经验是基于个体经历的具体的、有差别的经验；而间接经验则是由文字或数字等等符号表达的一般的、无差别的经验。要实现直接经验与间接经验两者之间的转换，就必须探寻两者转换的中介或过渡环节。比如，直接经验中的人，是具体的男人或女人，未成年人或老年人，中国人或外国人，等等；而间接经验中的人，则是由文字符号表达的具有一般性或抽象性的人。从直接经验中的人过渡到抽象的人——这一过程是如何转换的呢？那就是思维中的去异求同过程，即舍弃具体的人的性别、年龄、国籍等等的差异性而求取具有同一性的人的过程。从间接经验中的人过渡到具体的人——这一过程又是如何转换的呢？那就是思维中以同一性为基础的差异性添加过程，即用抽象中的人，添加上人的性别、年龄、国籍等等差异性的过程。概括地看，在智力活动中，要实现直接经验与间接经验两者之间的转换，就必须完成两种过渡：一是从具体到抽象的去异求同过程，二是从抽象到具体的差异性添加过程。总之，如果我们走出简单对象性活动论的视野，而转换到相互对象性活动论的视野；那么，我们就会看到，包括师生在内的人的智力发展，是在具有相互对象性的智力活动中实现的。这种智力活动，既包括对间接经验的智力活动，又包括对直接经验的智力活动；而不管是对间接经验的智力活动，还是对直接经验的智力活动；都必须实现相互对应性的转换——即从具体到抽象的去异求同与从抽象到具体的差异性添加。如果不能实现这种相互的转换，如果依旧停留在偏重于以间接经验为内容的智育状态；那么，包括师生在内的人的所谓智力发展，也就只能停留在简单接受力或简单记忆力的状态。

反思与改造之三，现行智育理论，在智育的内在机制维度上，为什么会停留在所谓传授知识与发展智力相统一的一般抽象上，而难以转向对智力活动的具体考察呢？这当然是由其简单的对象性活动论所直接演绎出来的简单教育理论所导致的。按照现行简单教育理论的理解，包括智育在内的教育，就是以教师向学生传授间接经验为主的活动过程；并且，传授知识的过程与学生智力发展的过程具有一致性——不难理解，现行教育理论的理解，是典型的思维中片面抽象的结果。从教育过程的实际看，教师单方面传授知识的直接结果，就是学生对知识的简单接受；而并不必然带来学生智力的发展——人们戏称的学校教育中较为普遍地存在的“教书匠”与“书呆子”可为此提供实证——从中，我们就可以看到传授知识与发展智力是具有不一致性的过程——然而，现行简单教育理论，却置这种不一致性于不顾，只是片面地把握到了传授知识与智力发展的一致性，并且还主观地认定这是教学过程的所谓规律之一。在相互对象性活动论视野中，师生双方知识的传授与接受，与双方的智力发展之间，存在不可或缺的过渡环节或中介机制——那就是要把静态的知识，转换为动态的智力活动的对象或材料。具体地看，不管是间接的经验或知识，还是直接的经验或知识；只要是进入教育教学过程中的知识，都是作为思维活动或智力活动的结果而以文字、数字、图表、曲线等等静态符号而呈现出来的。如果教师只是把这种静态符号，按照备课预设的既定教案，简单地传授给学生；那么，学生也就只能处在简单记忆或接受的智力活动的被动状态，而很难进入主动积极的智力活动状态；因此，学生也就很难推动教师智力的变化与发展——这正是人们熟悉的包括智育在内的学校教育，因缺少张力而难有生机的沉闷状态。要想改变这种状态，最根本的就是要把静态的知识转换为师生智力活动的材料或对象。如何转换呢？基本的过程或方法，就是围绕抽象符号所表达的静态知识，展开师生双方的提问与思考，借以激活处于静态的知识，借以推动双方智力活动进入由提问与思考所带来的紧张或活跃状态。比如，师生双方，可以围绕静态的陈述性知识，展开如下的提问与思考：知识的构成要素有哪些？知识的结构是怎样的？知识的功能有哪些？知识的来源在哪里？等等。也可以围绕静态的操作性知识，展开如下的提问与思考：操作性知识涉及哪些环节？每个环节的操作方法是什么？操作环节之间的联系是怎样的？操作过程中要注意的问题是什么？等等。我们相信，师生双方，围绕静态知识的提问与思考，不仅可以激活知识，而且可以激活双方的智力活动——正是在对于知识的区分、分析、类比、比较、判断、辨析等等多样的智力活动过程中，才有可能带来师生双方智力的变化或发展；而正是师生双方智力的变化或发展，才有可能带来对于新的知识或经验的创造或创新——当然，这也就是我们所理解的知识与智力的相互对应以及相互推动的内在关联。相反地，如果脱离开这些具体多样的智力活动的运作形式；那么，师生双方的所谓智力发展，就很难不会成为无聊的虚谈。

综上所述，以简单对象性活动论为前提的现行智育论，在智育的对象维度上，只能把握到学生一方而难以把握到教师一方；在智育的内容维度上，则偏重于间接经验而偏轻于直接经验；在智育的过程或方法维度上，又偏失于一般抽象的片面而缺少对具体机制的考察；所以，它必须被合理地改造。本文在相互教育框架内，以考察直接经验与间接经验的对应转换机制为前提，进一步考察了包括直接经验与间接经验在内的知识与智力的对应转换机制。我们认为，智育的对象，既包括学生，又包括教师；并且，师生双方知识与智力的发展，都是在具体的教育教学活动中实现的。智育的内容，既包括间接的经验或知识，又包括直接的经验或知识；并且两者之间相互的转换存在基本的机制——即从具体到抽象的去异求同与从抽象到具体的差异性添加。智育的过程或方法，则要特别注意——师生双方要围绕抽象符号所表达的静态知识，展开具体而多样的提问与思考，以便激活处于静态的知识，以便推动双方智力活动进入到由提问与思考所带来的紧张或活跃状态。我们相信，知识的获得与智力的发展，都不可能在简单的传授与接受过程中实现；而只能在动态的智力活动中才能完成。归纳地看：以知识与智力的对应性为前提，在动态的智力活动中，去获取知识；同时，在动态的智力活动中，去创新知识——这也就是我们所理解的智育最基本的内在逻辑，也就是智育的最牢固、最可靠的基础。

附言：1、只是对于学生，而不是对于教师的智育；无非是现行简单教育理论，在对智育理解上的不智。

      2、所谓传授知识与发展智力相统一的规律，不过是现行简单教育理论，在对知识与智力理解上主观武断而又简单肤浅的说辞。

      3、人的智力发展，只能在艰辛的智力活动中才能实现。精神生活的幸福，是一个与精神生活的困苦相伴的概念。