谈从谈话法到对话法

                     ——互育论视野中的教学方法系列之二

切问：1、从实际看，在教师与学生的谈话过程中，双方的地位是怎样的？教师与学生之间存在等级性吗？以等级性为基础的谈话，是怎样的状态？

      2、在教学过程中，学生方面所存在的问题，有教师方面的原因吗？

      3、教师能够从与学生的谈话中发现自身的不足性吗？

      4、教师能够在解决学生问题的同时获得自身的发展吗？

按照现行教学理论的理解，谈话法，主要指教师和学生通过相互交谈，以便于教师去引导学生根据已有的知识和经验去获取新的知识或发展能力的教学方法。现行教学理论认识到，谈话法的明显优点是能够照顾到学生的个体差异，能够更有效地落实因材施教这一教学原则。直白地说，在现行教学理论的视野中，谈话法也就是教师为解决学生在教学过程中的问题而采用的方法。由此，如下质疑就需要被提起：在实际的教学过程中，只存在学生单方面的问题吗？教师方面没有问题吗？教师需要通过与学生交谈去发现或反思自身方面的问题吗？教师能够在解决学生方面问题的同时获得自身的发展吗？作为对这些疑问的反思与回应，本文提出了教师与学生之间的对话法。

首先，从否定意义上看，对话法所内含的师生之间谈话的相互性，绝不是现行谈话法所内含的师生之间谈话的相互性。现行谈话法所内含的师生之间谈话的相互性，只是双方在话语或语言层面的相互性，而无法包含双方在地位和要解决的问题层面的相互性；这是由其背后的现行教育教学理论所决定的。按照现行教育教学理论的理解，在教育教学过程中，教师是教育者，处于主导地位；学生是受教育者，是教育的对象，处于被教育的地位。由此就必然产生了我们从实际中看到的结果，即所谓的谈话不过就是教师指向学生或对于学生的谈话；谈话过程当然要由教师来引领或主导。由此也就不难理解，此种教师主导、学生被主导的谈话的相互性，就不可能具有师生对等意义上的相互性，而只可能存在师生之间具有等级性的相互性。为更清晰地把握现行谈话法的这种等级性，我们不妨将其中的逻辑路线条陈如下。

前提一，现行师生观——教师是教育者，学生是教育的对象；

前提二，现行师生地位观——教师是主导者，学生是被主导者；

结论，现行谈话法——教师主导学生。

与此种等级性意义上的相互性一致，现行谈话法在要解决的问题上，同样存在不对等性。按照现行教育教学理论的理解，在教育教学过程中，相对于学生，教师具有明显的优越性；换一种表达，也就是学生具有明显的不足性——其实，正如我们在实际教育世界看到的一样，教师在学生面前的明显的优越感早已成为大家熟悉甚至司空见惯的事实。既然已经预设了此种对于教师优越性与学生不足性的评价；那么，现行谈话法所要解决的问题也就只能是学生单方面的问题了。由此也就不难理解，现行谈话法中所包含的所谓相互性，就不可能具有师生对等意义上的相互性，而只可能存在对师生双方各自所具有的优越性与不足性的评价上偏见的单一性。为更清晰地把握现行谈话法的这种单一性，我们也不妨将其中的逻辑路线条陈如下。

前提一，现行对教师的评价观——教师具有优越性；

前提二，现行对学生的评价观——学生具有不足性；

结论，现行谈话法——教师要单方面解决学生的不足性问题。

概括地看，现行谈话法，就是在教师主导学生的前提下，去解决学生在教学过程中存在的问题的方法；它所谓师生之间的相互交谈也就仅仅具有语言层面的相互性，而不可能具有师生双方在地位和要解决的问题层面的相互性。因此，我们首先要表明，本文所提出的对话法所包含的相互性，绝不是现行谈话法所包含的相互性。

其次，从肯定意义上看，对话法所内含的师生之间谈话的相互性，是相互教育教学理论视野中的相互性。对话法的教育理论基础是相互教育而不是简单教育。按照相互教育的观点，每个人都同时既是教育者又是受教育者；在学校教育的情境中，教师与学生双方，都既是教育者又是受教育者；教师与学生的地位是相互对应着的平等即对等的。在这一意义上，对话法就是师生之间对等的谈话法。为更清晰地把握对话法的对等性，我们不妨将其中的逻辑路线条陈如下。

前提一，互育论的师生观——教师与学生都既是教育者又是受教育者；

前提二，互育论的师生地位观——教师与学生是对等的；

结论，互育论的对话法——对等的谈话。

与师生之间的这种对等性相一致，对话法在要解决的问题上，同样包含师生双方的对等性。按照相互教育的观点，在对比或比较的意义上，每个人都既有优越性又有不足性；在学校教育的情境中，教师与学生双方，都分别具有各自的优越性与不足性；教师与学生的优越性与不足性是对应着的平等即对等的。也就是说，教师的优越性对应着学生的不足性，学生的优越性对应着教师的不足性；这两种对应是平等的。在这一意义上，对话法，既要解决学生的不足性问题，又要解决教师的不足性问题。为更清晰地把握对话法的对等性，我们也不妨将其中的逻辑路线条陈如下。

    前提一，互育论对教师的评价观——教师既有优越性又有不足性。

    前提二，互育论对学生的评价观——学生既有不足性又有优越性。

    结论，互育论的对话法——教师与学生一起解决双方的不足性问题。

概括上面分别谈到的对话法的否定意义与肯定意义，我们就可以得到对话法的基本定义：所谓对话法，是指教师与学生双方，通过对等的谈话或话语交流，以解决双方的问题或不足的方法；而不是现行以等级性为前提的教师通过谈话或话语交流，单方面地解决学生的问题或不足的方法。

在教育教学过程中，运用对话法，要特别注意两个问题。一是要注意，学会倾听。这当然是对师生双方来说的；但是，针对实际教育教学情境中师生地位的等级性问题，我们特别强调，教师要学会倾听学生。倾听学生要注意三个层次：第一层次是学生话语的内容即学生说了什么；第二层次是学生话语内容的表达方式或思维方式；第三层次是学生话语内容中所内含的情绪或情感。教师只有在认真学会倾听学生的基础上，才可能有针对性地给学生提供必要的帮助或建议。相反地，如果象实际教育领域许多教师所做的那样，仅仅是居高临下地面对学生的谈话；那么，除了会得到学生的反感之外，恐怕就很难收到有教育意义的结果了。二是要注意，从倾听中发现问题。这当然也是对师生双方来说的；但是，针对实际教育教学情境中单方面关注学生问题的片面性，我们特别强调，教师要从倾听中发现自己的问题。对于教师而言，认真地倾听学生，绝不只是能够了解学生，而且还能够了解自己。正是从学生的话语中，从学生对教师的真实感受中；教师才可能去认识、去判断自己在教育教学中的问题或不足，才可能找到可行的解决方法，也才可能真正落实所谓教师与学生一同成长的当代教育的新理念。

综上所述，现行谈话法所存在的问题，是由其背后的现行教育教学理论所导致的；因此，要改造现行谈话法，就不可能不对现行教育教学理论进行反思与改造。为此，在对现行理论改造的前提下，在相互教育教学理论的基础上，本文提出了对话法。对话法内含师生的对等地位以及要解决双方的不足问题。在具体操作过程中，要学会倾听并且要在倾听中发现问题；针对实际教育领域的偏差，我们特别强调，教师要学会倾听学生，要从倾听学生中发现自身的问题，要在对自身问题解决的过程中与学生共同成长。

附言：1、对教师而言，了解学生的过程，其实也是了解自己的过程。略嫌极端地说，不了解学生，也就不了解自己。

      2、教师要学会表达自己，就必须学会倾听学生：师论真经上说，教师求觉悟的修行，永远都离不开学生。

      3、教师要与学生一同发展，就必须学会与学生对话：富有张力的对话，能绽放生命玄妙的光华。