从简单性原则到相互性原则                                 

            ——互育论视野中的教学原则系列之十一（小结）

切问：1、现行的启发式原则，只是教师单向度地对于学生的启发吗？启发式原则，可以包括学生对于教师的启发吗？可以指教师与学生之间的相互启发吗？

      2、如果不通过对教学内容的提问与思考；那么，教师怎样才能了解学生呢？一般的所谓因材施教原则，怎样在具体的教学过程中落到实处呢？

      3、从理论与事实看，现行教学原则，可以被概括为教师对于学生的“施教原则”吗？可以因此而被概括为“传统教学原则”吗？

      4、既然教学过程涉及教师与学生双方的活动；那么，教学原则的提出不应该以对他们双方的互观互参为最可靠的基础吗？

在现行简单教育框架中，学校教育的教学原则就具有内在的简单性，这种简单性表现在如下四个方面。第一，在教学对人的启发维度上，现行的所谓启发式教学原则，只是简单地把握到教师对学生的启发，而没能把握到学生对教师的启发。第二，在教学的起点或根据维度上，现行的所谓因材施教原则，只是简单地把握到抽象静态的对学生的分析方面，而没能把握到具体动态的对教材的激活方面。第三，在教学的展开过程维度上，现行的所谓量力性原则、循序渐进原则、直观性原则以及巩固性原则，都只是简单地把握到问题的某一方面，而没能把握到与其对应的另一方面。第四，在教学的目的或追求维度上，现行的所谓理论联系实际原则、科学性与思想性相统一的原则，也只是简单地把握到两者一致性的方面，而没能把握到两者差异性的方面。针对现行教学原则的这些简单性，我们在相互教育的视野中，逐一进行了反思与改造，并发布了前面的十篇博文。为了从总体上更简明地把握这些反思与改造，就产生本文要做的如下小结；当然，本文要依据现行教学原则上述四个方面的简单性而展开。

第一，在教学对人的启发维度上，互育论主张人与人之间的相互启发；在学校教育教学中，那就是教师与学生之间的相互启发；而不是简单的教师对于学生的启发。为具体克服现行启发式教学原则在指向性上的简单性，也为完成从简单性向相互性的转化，我们从操作环节上提出了如下三个问题。一是针对实际教学过程中，教师对于学生简单、乏味甚至无聊的所谓启发，我们提出了“不启发原则”。当然，不启发原则，不是要取消教师对于学生的启发，而是要禁止或阻止教师对于学生的缺乏或者不具有教育意义的“启发”。二是针对实际教学过程中，教师对来自于学生方面的影响或启发的忽视、轻视甚至无视这一问题，我们提出了“被启发原则”。当然，被启发原则，不是片面地强调教师的被动性，而是强调教师要认真对待来自于学生方面的影响或启发。三是针对实际教学过程中，学生很难对教师产生影响或启发这一问题，我们提出了“相互启发原则”。需要强调，相互启发原则，是教师与学生对等关系意义上的相互启发；绝不是现行教育教学理论所主张的“教师主导”或“教师首席”地位中的“相互启发”——那不过是简单教育的变种。围绕启发式教学这一原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之一、二、三”。

第二，在教学的起点或根据维度上，互育论主张因问教学的原则，而不是因材施教原则。现行的因材施教原则，把教学的起点或根据建立在对学生的静态或抽象把握上，只是一般地主张教学应当根据学生的个体差异性，而缺少对学生个体差异性的具体操作上的把握。与此不同，因问教学原则，把教学的起点或根据建立在对学生、教师与教材的具体动态的把握上。这一原则的重心是以教师与学生双方的提问去激活处于静态的教材，并且在对问题的思考或探索过程中，促使双方的精神保持在活动状态。需要强调，提出因问教学原则的根据是——人的智力或精神的发展只能以智力或精神的运动或活动为基础；而不是现行教育教学理论所谓的“传授知识与发展智力相统一”——教师的知识传授所直接带来的是学生对知识的接受而不是智力的发展。围绕教学的起点或根据维度上的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之四”。

第三，在教学的展开过程维度上，现行教学原则包含量力性原则、循序渐进原则、直观性原则与巩固性原则；因其本身的简单性也受到了改造。

针对量力性原则，我们提出了张力原则。现行量力性原则，其实是对现行因材施教原则的推进——从因“材”施教推进到因“力”施教。量力性原则的基本追求是要通过教师的外在推动力量去实现学生对教学内容的接受，并以此为基础去发展学生的智力或精神。前面谈到，学生对教学内容的接受，并不必然带来其智力或精神的发展；学生的智力或精神的发展，只能在智力或精神的运动或活动中实现，这一运动或活动当然包含智力或精神的紧张——这正是我们提出张力原则的根据。不难理解，张力原则是以因问教学原则为前提的：教师与学生双方，围绕教学内容进行双向的提问与思考，并且在双方智力或精神的紧张运行或运动中，去求得智力或精神的发展。对量力性原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之五”。

针对循序渐进原则，我们提出了有序与无序互参定位原则。现行循序渐进原则，只是片面地把握了知识发展与学生发展的有序的单一方面，而没能把握到知识发展与学生发展的无序的另一方面；因此只能导致教学变形为顺序性程序性的简单工艺作业。根据知识发展与学生发展的两重性即有序性与无序性，我们提出了有序与无序互参定位的原则。这一原则的基本追求是在把握知识与学生发展中的有序与无序的前提下，进行相互对比或相互参照，以求在有序教学与探索性教学中进行准确的定位。对循序渐进原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之六”。

针对直观性原则，我们提出了直观与抽象的互参定位原则。现行直观性原则，只是片面地把握了人的精神活动的直观性的单一方面，而没能把握到抽象性的另一方面；因此只能导致教学的简单与肤浅。根据人的精神活动的两重性即直观性与抽象性，我们提出了直观与抽象的互参定位原则。这一原则的基本追求是关注直观与抽象的不同，并且要准确定位两者的过渡或转换关系：从直观到抽象的转换，能得到同一性而丢掉了差异性；从抽象到直观的转换，则要在同一性基础上添加差异性。对直观性原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之七”。

针对巩固性原则，我们提出了巩固性与实用性的互参定位原则。现行的巩固性原则，偏失于对教学内容的简单重复性的记忆，而没能把握到对教学内容的实际运用这一可靠的基础。根据知识与技能在运用中得到巩固这一健康常识，我们提出巩固性与实用性互参定位的原则。这一原则的基本追求是关注巩固与简单重复、巩固与实际运用之间的不同关联并在教学中做出准确定位：在实际运用中巩固知识与技能，也是在实际运用中调整或修正知识与技能。对巩固性原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之八”。

第四，在教学的目的或追求维度上，现行教学原则包括理论联系实际原则和科学性与思想性相统一原则，也因其简单性而受到改造。

针对理论联系实际的原则，我们提出了理论与实际的互参定位原则。现行的理论联系实际原则，仅仅把握到理论与实际一致性的单一方面，而没能把握到理论与实际不一致的另一方面。根据理论与实际既有一致性又有不一致性的双重性，我们提出理论与实际的互参定位原则。这一原则的基本内容涉及两个方面的双重性：理论学习对于学生的优越性与不足性，学生实际生活对于学生的优越性与不足性。鉴于现行教育教学理论偏失于理论学习对于学生的优越性以及实际生活对于学生的不足性，我们特别强调理论学习对于学生的不足性以及实际生活对于学生的优越性；并且，在教育教学过程中要对这两个方面的双重性进行准确的定位，以便于更有效地指导或提示学生的学习与生活。对理论联系实际原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之九”。

针对科学性与思想性相统一的原则，我们提出了科学与人文的互参定位原则。现行的科学性与思想性相统一原则，仅仅把握到科学性与思想性的简单一致性方面，而没能把握到它们之间不一致性的另一方面。根据科学与人文既有一致性又有不一致性的双重性，我们提出科学与人文的互参定位原则。这一原则的基本追求是区分科学与人文的不同，并且要在具体的教育教学过程中准确定位它们的不同，以便于涵养教师与学生双方的科学情怀与人文情怀。对科学性与思想性相统一原则的具体反思与改造，可以参考前面发布的“互论育视野中的教学原则系列之十”。

综上所述，现行学校教育的教学原则，以单向度的教师对于学生的启发为总体原则，以对学生抽象静态的把握为起点，在教学过程中按照量力性、有序性、直观性与巩固性的单一方面而展开，以求学生将从书本上和教师那里获得的知识或理论或技能与实际联系起来。很明显，现行教学原则所追求的就是教师向学生的简单传递或授受；因此，完全可以把现行教学原则恰当地概括为教师向学生的“传递原则”或“授受原则”。在最好的情况下，或者说，在这些原则被准确落实的前提下，现行学校教育与教学也只能培养出简单的人，即简单接受或传承既有知识与技能的人——从这一意义上，也完全可以恰当地把现行教学原则概括为“传统教学原则”。正因为现行教学原则具有单一的传承性而不具有当代社会所需要的探索性或创新性；所以，它们必然也因此而必须受到改造。作为这种改造的努力之一，我们在相互教育的视野中提出了自己的基本主张，其内在逻辑就是——以双向度的教师与学生之间的相互启发为总体原则，以对学生、教师与教材的动态把握为起点，在教学过程中按照张力原则以及有序与无序、直观与抽象、巩固与实用互参定位原则而展开，以求学生与教师双方在理论与实际以及科学与人文的互参定位中，实现学校教育教学的双重性，即继承性与创新性。我们相信，这些新原则能够更有效地适应当代社会对学校教育教学的新需求，也能够涵养出适应当代社会生产与生活的丰富的人。我们当然知道，要把现行的教学原则推进到新的原则，需要多方长期的艰苦劳动；因此，我们愿与关心当代教育教学的人们共同努力。

附言：1、世间万物相互关联，相互性是世界的本质属性；相互关照相互参验的方法即互观互参法，应该成为哲学认识论大厦的可靠基础。

2、人类与自然之间是相互关系；所谓人类中心论，要么属于傲慢要么属于无知。人与人之间也是相互关系；所谓个人中心主义，要么属于偏狭要么属于自私。

      3、“教师对学生”的关系，会导致学生对教师的复制或翻版；“教师与学生”的关系，则会产生师生双方共同的成长或发展。