1、注意力分散

案例一：在一次小班的绘画活动中，教师一开始要求大家“小手放背后，眼睛看着吴老师”可是一个小朋友似乎还没有从刚才的自由活动中转移过注意力来，一直在椅子上扭来扭去，而吴老师似乎什么事情都没有发生一样，不加劝阻，可能是见怪不怪了。在这个过程中，他一直处于神游的状态，游离于课堂之外。五分钟后吴老师要求幼儿看黑板上的图片，可是他还一直在看自己的鞋子。这时吴教师就说：“请有的小朋友不要一直看自己的鞋子，眼睛注意看黑板”结果反而使其他的小朋友盯着自己的鞋子看并开始讨论起来。吴老师生气的说“现在不听老师说，等下画不出来的小朋友不许回家。”大家才渐渐的把注意力集中在黑板上。又过了几分钟之后，吴老师要求大家自己去拿画笔，模仿上面的画，结果该小朋友就在教室里走来走去，吴老师走过去拉住他，大声的说：“大家来看看某某不听老师的话，在教室乱跑，还学孙悟空翻跟斗，这样对不对？”其他小朋友大声的说“不对。”吴老师就揪着他的衣服把他带回自己的座位。后来有事出去了一下，其他小朋友也学他翻跟斗。吴老师回来后很生气，拍铃鼓整理秩序，并把该小朋友叫到门口罚站。

分析：我个人认为该小朋友的举动主要是一方面老师的讲课内容、方式、策略没有吸引力，比较单调、无趣，不能调动该幼儿的学习积极性。另一方面，该幼儿的表现欲比较强，希望吸引别人的注意力，而教师在其注意力分散的初期没有采取任何的措施加以制止。才会导致该幼儿随意离开自己的座位、不听从教师的指令等一系列违纪行为。我想每个孩子在幼儿园都希望得到同伴特别是教师的关注，当然该幼儿也不例外。我想如果该教师在活动开始阶段，有发现该幼儿注意力分散的方式，采取隐性的措施，如摸头或对他悄悄的提醒，让幼儿感觉教师对他的关注，那么他的表现将会更好。同时该教师还有的一个大问题是采取批评反面事例的方式来进行课堂违纪行为的管理。幼儿由于认识能力和模仿心理的作用，反面事例不但起不到教育的作用，反而会让其他的幼儿加以模仿。

言语策略：从正面告诉幼儿该怎样做美国心里学家埃林.斯特罗姆门认为，幼儿难以接受“不要”的指令，告诉幼儿不要做已经开始的事，反而强化了他们正在做的事。起不到制止的作用。相反，幼儿更需要成人从正面告诉他们应该做什么、怎样做。比如，案例中的老师可以直接的言语提示，“请小朋友注意看黑板”或以夸张性的言语把幼儿的吸引离重新调整过来“哇，小朋友们大家比比看谁厉害，先发现图片上的秘密”，也可以采取树立榜样的方法“某某小朋友坐的象松树一样直，漂亮的眼睛看着老师”

2、不听教师的指令

     案例二：一天下午，辛老师带者小班小朋友们搭火车去玩。这是小朋友们最开心的时候，到了操场，一看到那些滑滑梯、小木马、羊角球等玩具，大家都兴奋起来。班里的小调皮鬼陈子键马上离开了队伍，跑到木马旁边大叫起来“我要骑这个。”其他的小朋友也跟着兴奋起来，都要挣脱队伍跑出去。辛老师赶紧拍铃鼓让大家重新排好对，并生气的说“老师请你们玩了吗？以后这样老师就不带你们出来了。现在请小朋友排队去玩滑滑梯，不能挤着别的小朋友。”过了一会儿，辛老师可能觉得只玩一样太谩了，就允许大家可以去玩转椅和小木马。才没一会儿，就听见子键和其他的小朋友在吵架，原来是两个小朋友在抢木马。辛老师不由分说，就责骂子键，“肯定又是你捣蛋吧，你怎么老是这样？站到旁边去，不许你玩了。”子键面带哭脸的站到墙边。辛老师没有理睬他后，跑去看其他孩子游戏。等游戏快结束的时候，有个小朋友跑来说“子键跑到一个很高了滑滑梯上面去了。”辛老师听了赶紧赶过去，看到他站那么高，赶紧说“子键，你快下来，谁叫你上去的，老是不听话，怎么这么讨厌啊”子键生气的说“我就不下来，我要用石头砸死你。”辛老师生气的上去把他拽下来，并在家长接圆的时候告状。

分析：在观察和问卷中，了解到课堂上经常会有小朋友不针对老师问题、违抗教师指令的事情经常发生。而教师只是一味的批评孩子，而不使孩子明白他错在哪了。案例中教师第一次批评幼儿只是提出要求让他回到队伍，而继续组织活动。只是让孩子盲目服从他的指令，而没有阐明原因。教师可以捉住这次隐含的教育契机，对幼儿进行户外活动的安全、规则、纪律教育。第二次和第三次批评中带有很强的角色定位，并没有给子键解释的的机会。可能是该教师对子键长期强迫性的命令要求，不客观的评价，导致幼儿活动最后说出那样的话，实在另人吃惊。可见教师的教育行为对孩子影响之大。

言语策略：在子键第一次出现违纪行为的时候，教师不应该指责孩子，应该把握住与幼儿对话的机会，使幼儿自己认识到自己的行为是不当的。教师可以采取以下策略

（1）不要指责、讽刺、命令，描述问题。

如“子键，老师还没有请你们去玩呢，你看，其他的小朋友也跟着你跑出队伍了。”

（2）教训和冗长的教导不易使幼儿接受，一个简单的词或手势会鼓励他们思考问题，并去想应该怎么做

如“队伍”或手势回来

（3）老师表达自己的感受时（不要涉及幼儿的品性），不攻击、不取笑，幼儿会倾听，并为自己的行为负责。

如“你们还没有听我请你们去玩，就跑出去了，这让老师很难过”

在子键第二、三次与同伴冲突和不服从指令时，教师的言语中带有明显的角色定位，会一起幼儿两个极端的行为反应。一是使幼儿觉得反正老师都认为我是“坏孩子”，我怎么做都没关系；二是引起幼儿强烈的反弹。因此教师需要正确的表达，使幼儿感受到教师对他的新认识和改观。

（1）从角色定位中解脱出来，控制住评价孩子的冲动

如“子键，你能和我说说发生了什么事情吗？”让孩子觉得你愿意、尊重他的想法，对待双方是公平的。

（2）避免责骂的办法之一是避开对“你”的指责，如“你这孩子总是……”用“我”代替“你”，比如“当你们没有听老师的话时，我很生气”只要孩子不受攻击，他们就不会戒备心理去听你的感受。

（3）在你匆忙或愤怒的时候不要试图解决问题

（4）表达你的感受时要简洁  如果教师一直不停的说自己的焦虑、沮丧或愤怒，孩子可能就不会理睬你了。如“你这样说老师，我很伤心”

注意：

（1）对于孩子来说，大人先表明他们真正关心和接受孩子的感受，孩子才更容易理解大人的想法。

如：教师可以说“你待在上面很危险，老师很担心”

（2）通常，等待孩子自己先提出意见比较好。大人的沉默是邀请也表示尊重。思想的形成和发展需要时间，大人们太快时——即使是最好的启发——孩子往往也会感到没有能力想出自己绝好的主意。

如“你们都想玩这个木马，那你们可以想个好办法使大家可以一起玩。”

违抗教师的指令

    案例三:快要上课拉,可一个小朋友仍然拿着玩具在玩,保育员请他把玩具放回去,可是该小朋友说“这个玩具是我自己带来的”仍抱在手上.这时候,教师走过来说“如果你在这样,老师要请你去门口站了,以后你的小椅子收起来,不用上课了。”该小朋友听拉教师的话,极不情愿的把玩具放拉回去,可是整节课都气呼呼的,根本没有在听课。

分析：该儿童应该属于胆汁质,精力旺盛,但是脾气暴燥,难以自制。他们往往不服气并质问公平。在这个案例中,该幼儿虽然已经听从教师的要求坐到自己的位置上了,但是心里仍认为玩具是自己的,自己有权支配.在课堂上他仍陷入自己的负面心绪中。

言语策略：

（1）面对这样的孩子, 教师应该温和耐心, 先提醒他把玩具收好, 使他明白教师的意图,教师可以说“快上课拉了,我们先把玩具宝宝送回家休息好吗?”让幼儿觉得教师有尊重他的意愿决定玩具的处理,并符合孩子泛灵性的特点。

（2）当他仍不把小汽车放好时, 教师可以用暗示性的言语说: “开始学本领了, 你还玩, 对吗? ”让孩子明白这样做会影响集体活动, 大家也会不高兴。这样就可避免争执, 孩子也会真正明白自己错在哪里, 怎样做才是对的, 从而达到教育的目的。

3、同伴冲突

幼儿园小朋友的打架现象不多，但是课堂上的不出声的扭打现象也不少见。比如一个揪住另外一个耳朵，一个抓住另一个的头发等等。记录中幼儿教师处理这种现象多采取以下措施：（1）点名喝止；（2）身体靠近；（3）把其中一个小朋友揪到前面跟教师并排坐。

案例四：在一次中班的操作活动“贴尾巴”过程中，辰西和羽航都想和子墨坐在一起。羽航拉着子墨的手说：“我们站一起吧！”可是辰西说：“是我先站到他旁边的。你走开！”这句话激怒了羽航，用手指头指着辰西说：“你才走开！”就这样你一句我一句地吵起来了。在过程中，羽航不小心踩到了子墨，子墨马上踩了回来，而且不只踩了一脚。就这样几个孩子在课堂上打了起来。起初时，因为操作课的整个秩序比较混乱，李老师并没有发觉。等到子航哭了起来后，李老师才过来处理。李老师很生气的叫小朋友都回到自己的座位上，然后问了旁边小朋友事情的原委，对那三个小朋友说：“你们再这样老师要请你们出去了，没收小椅子，等你们想好了再回去。”结果三个小朋友哭的更大声了，其他小朋友在大声笑他们说“羞羞脸。”等到活动快结束的时候，李老师才又走过来比较温和的说：“以后不能这样了，好吗？你们把贴贴纸带回家，做好后明天再带来吧。”

分析：操作活动环节往往是课堂秩序最为混乱的时候，会出现各种状况，如活动材料的分配不足、部分幼儿操作技能较差，难以完成任务、幼儿间的讨论声过大或变为聊天、操作进程不一致等。应此在操作活动中建立良好的活动常规是非常必要的。该操作活动中，李老师对课堂秩序缺乏必要的管理，没有积极关注幼儿在活动中的动态，解决他们的冲突，形成合作探究式的师生互动。而在冲突发生之后，只是采取单纯的批评、处罚的措施。

言语策略：

（1）提出帮助性的办法“看的出来，你们三个都很生气，但是如果你们用说的办法会更好”

（2）表达教师的不满“老师不喜欢在课堂上有这种打架的事发生”

（3）说出你的期望“你们可以用别的方式表达自己有多生气”

（4）提供选择“你们要嘛停止打架，继续完成贴贴纸，要嘛分开好好想想自己做的对不对”

（5）告诉孩子如何改正“你们可以在下课后向对方说说你为什么生气，也可以画出来”

4、插嘴、不按要求回答

    课堂教学中的插嘴，主要是指幼儿在老师讲课的过程中有不懂的东西张嘴就问或者想到什么与教师讲解相关的东西张嘴就说，或是针对教师的提问不举手就发言。

案例五：在一次小班音乐课活动中，教师在导入幼儿学习儿歌《世上只有妈妈好》时，珊珊突然说，“在前几天，去我姥姥家玩的，她也给我唱过这首歌”李老师马上瞪了她一眼说，“我还没请小朋友回答呢，嘴巴先闭住。”接着老师又提问“你觉得歌词里的有妈的孩子象个宝是什么意思？”珊珊站起来说“我是妈妈的宝贝”李老师生气的说“你听清老师的问题了吗？重新再回答一下”珊珊听了老师的话，显得很无措，小声的说：“老师，我不知道。”李老师说：“那你就站着想好了再回答我。”结果珊珊一直站到下课。

分析：我收集的课堂观察记录中，大多数老师对幼儿的插话行为很反感，大多数采取命令式的语言。其实，我认为插话是教师了解到幼儿课堂中对所学东西的掌握程度，也是幼儿主体性生成的过程。而幼儿不按要求回答主要有两种情况：一是小朋友只阐述自己感兴趣的话题，而不正面回答老师的问题；另外一种情况是小朋友不能完全的表达自己的意思，说着不合逻辑的语言，有的句子只是一些不相关的字的组合，没有任何的意义，这种情况发生在小、中班比较多。有的教师采取不言语的策略，直接让幼儿坐下，有的教师会不耐烦的训斥：“我问你的是这个吗？”“你在说什么呀！”“你有没有听到我刚才在说什么，问你什么？”

言语策略：

（1）对频繁乱插嘴的幼儿采取不提问，这样几次下来，幼儿便会体验到自己乱插嘴的后果是自己得不到老师提问的机会。另外教师在课堂提问前，可采取预先要求的策略，如“我想请举手的小朋友来回答”或用表扬的言语策略，“老师喜欢举手又能大声回答的小朋友”

（2）幼儿来自不同的家庭背景，幼儿具有不同的语言发展水平及发展特征，语言表现也不同。对于言语表达能力不强的幼儿，这样的幼儿通常在课堂里表现出紧张、胆怯、自尊心强等特点。教师不要强迫他说话，可采取一对一的简单问答的言语策略，可分步骤提问，使其放松与说话相关的器官；而有的幼儿语言发展水平相对比较成熟，活泼开朗、非常健谈。教师可采用明确提出问题，要求的言语策略。“请你根据老师的提问回答，老师喜欢答的流利又正确的小朋友”

5、告状

案例六:这是一节中班的语言课，才上课1分钟班上的女生头号“调皮鬼”蕊蕊就又跑过来向许老师告状了，说“子宁的手上有弹珠”，许老师说“收起来，放到衣服口袋里，不然等下我要没收”子宁赶紧把弹珠收了起来。过了2分钟，蕊蕊又站起来说“许老师，子宁又把弹珠拿出来了。”许老师走过去，说“拿出来，我先帮你收起来”子宁不肯，说“这是我自己的。”许老师强行把弹珠收走了，“你要是再这样就站起来”。又过了2分钟，蕊蕊又报告说“许杰在玩纸”许老师有点不耐烦的说“知道了”并没有采取行动。过了3分钟，子宁报告说“老师，蕊蕊和他们一起玩纸”许老师很生气的说“蕊蕊，许杰，你们站起来，子宁你坐下。”蕊蕊大声说“是他刚刚给我的，我不站。”许老师更生气了，走过去，直接把蕊蕊的拽到门口，并把她的小椅子搬出去了。蕊蕊吓的在门口大哭，许老师说“嘴巴给我闭住，不准发出声音。”同时要求全班幼儿坐好来。生气的说“以后谁再上课玩玩具就请他的别的班级去，老师不要他了。上课的时候不要一直跑来向老师告状，有什么事情下课后说……”接下去不上课了，让全班幼儿坐着保持安静5分钟。

分析：在教师的观念中课堂秩序要保持绝对的安静，把幼儿的告状视为扰乱课堂秩序的噪音，认为必须对之进行管理，有的教师针对幼儿的告状粗鲁地以：“不管你的事”终止其告状行为，或者直接指向被告人进行斥责。

小朋友的告状主要原因有以下几种：（1）求助。求助性的告状在小班比较常见。比如：“老师，她抓我头发。”（2）检举。检举性的告状比较普遍。比如：“老师，XX把铅笔弄断了”“老师，你不让动桌子底下的铃铛，他刚才动了” （3）求惩罚。比如老师刚才因为某个小朋友不好好画画把纸弄破了，给他一个小小的惩罚，过了一会，这个小朋友看到别的小朋友跟他犯了一样的错误，但是老师没看到，因此，他便告状：“老师，他也把纸弄破了”。

言语策略：

（1）对幼儿正确引导，利用告状的机会引导幼儿个体之间进行交流、对话，引导幼儿主体间说出彼此的感受。“请告诉老师你为什么觉得他的行为不对？”

（2）教给幼儿正确的处理方法“你可以直接和你的小伙伴说说，帮助他改正错误”或“你不用马上告诉老师，在课后和老师悄悄的说也可以。”

（3）保持冷静，生气时不要试图解决问题。

（4）说出教师自己的感受“如果你们一直起来告状，会打扰老师上课的，老师不喜欢这种行为”

（5）给幼儿集体讨论的机会，教师不要急着发表意见“老师请大家帮忙想想如果上课有小朋友经常做小动作，怎么办？”

（6）集体讨论定出规则，然后要求大家一起遵守。