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导读

 语文教学目标设置是语文教学设计的重要环节，是落实语文课程目标的保障，也是实现语文教师专业发展的有效途径。进行语文教学目标设置，必须依据语文课程目标，依据学生起点状态，依据语文教材内容。设置语文教学目标应该从确定教学目标的核心、层次和序列三个方面着手。

作者简介

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       何更生，1962年9月生，安徽师范大学教授，教研室主任，语文课程与教学论学位点负责人，中国心理学会教育心理学专业委员会委员，安徽省教育学会语文教学法专业委员会会长。2007年12月被国家教育硕士教学工作指导委员会评为“全国优秀教育硕士导师”。

作品展示

论语文教学目标的设置

原载于《河北师范大学学报》2018年第5期

摘要：语文教学目标设置是语文教学设计的重要环节，是落实语文课程目标的保障，也是实现语文教师专业发展的有效途径。进行语文教学目标设置，必须依据语文课程目标，依据学生起点状态，依据语文教材内容。设置语文教学目标应该从确定教学目标的核心、层次和序列三个方面着手。

       在中小学语文教学实践中，语文教学目标设置存在以下误区：其一，直接套用语文课程目标。人们或者直接使用语文课程目标的分类方式把语文教学目标分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，或者直接引用语文课程目标的语言陈述，如把语文教学目标陈述为“提高个性化解读文本能力”“增强对作品的审美感受能力”等。语文课程目标是针对整个语文课程12年、９年或一个学段之后应达到的实施标准或水平所做出的规定与要求，具有抽象性和纲领性；而语文教学目标是对与学生“最近发展区”相关的语文学习结果所做出的预设与描述，具有具体性和操作性，两者的目的、范围和功能作用等均存在很大的差异。因而，直接套用语文课程目标设置语文教学目标实在是本末倒置的。其二，直接套用教材或教参的“教学提示”。自２１世纪初全国推行的语文新课改以后，人们对于语文教材的功能已从“教教材”转变为“用教材教”，因而绝大多数语文教材只提供学生学习语文的“例子”以及对这些“例子”如何使用的提示，但“教学提示”并非教学目标。因此，把“教学提示”作为教学目标实属张冠李戴。更有甚者，有的教师根本就没有把教学目标当回事，备课只备“教材”或“教法”，不备“目标”，或者干脆在现成的教学设计类书籍或杂志中抄袭教学目标。这种为了应付检查把教学目标写在纸上”而不是“写在心中”的做法其实与教学目标设置没有丝毫关系。

       导致上述误区出现的原因很复杂，根本原因是对“为什么设置”语文教学目标以及“怎么设置”语文教学目标缺乏正确和科学的认识。在此，有必要围绕这两个重要问题进行深入探讨。

一、语文教学目标设置的意义

       语文教学目标设置就是对语文教学目标进行规划、分类、定位和安排，这是语文教学设计和语文教学实施的前提性和基础性环节，对保证整个语文教学工作的质量和水平具有重要意义。其意义突出体现在以下三个方面：

　　首先，是语文教学设计的关键。教学设计是项系统工程，包含着一系列的环节，“在教学设计过程中，最为关键的工作或许就是确定教学目标（instructional goal）。如果教学目标确定的不合适，再好的教学也可能无法满足学习者的真正需求”。语文教学设计虽然需要考虑的问题有很多，概括起来无非要解决这四个问题：“要把学生带到哪里”、“学生现在在哪里”、“怎样把学生带到那里”和“能否确信把学生带到那里”。第一个问题即教学目标设置问题是关键问题，解决了这个问题学生该“学什么”、教师该“教什么”就迎刃而解了；而“教什么”决定“怎样教”，“教学什么”问题一旦解决，“怎样教学”和“教学得怎样”两个问题也就解决了。

　　其次，是提高学生语文核心素养的保障。提高学生语文核心素养是语文教学的终极目标。要实现这一终极目标，对于处在不同阶段的学生而言需要经历的语文学习路径是不同的；但是有一点是相同的，这就是：实现这个目标绝非一日之功，更不能毕其功于一役。必须按照合理的路径循序渐进地展开语文学习。设置语文教学目标，就是把通往这一终极目标的合理路径确定下来，引领学生既“志存高远”不偏离发展方向，又“脚踏实地”一步一个脚印地展开语文学习活动。

　　再次，是语文教师专业发展的途径。要“确定合适的教学目标”绝非一件简单的事情，这既需要教师深人研究语文课程目标，研究语文教材，研究学生的“学情”，更需要教师研究语文学习规律。因为，从现代学习论来看，语文教学目标就是预设的语文学习结果，要设置语文教学目标，教师必须深入研究语文学习结果是什么样的，自己所教的学生需要获得的语文学习结果有哪些，怎样使学生顺利获得这些学习结果等。在一定程度上可以说，设置语文教学目标是对语文教师教学经验、理论水平和设计能力的全面检验，对促进语文教师专业发展无疑具有一定的积极作用。

二、语文教学目标设置的依据

     （一）依据语文课程目标

　　一方面，要揭示出语文课程目标蕴含的学习结果。课程目标是对一门课程学习结果的预期。然而，课程目标之中的学习结果通常是隐含的，必须依据学习结果分类原理予以揭示。目前，心理学界影响最大、在教学中应用最广的学习结果分类理论有三个：一是新修订的布鲁姆教育目标分类理论；二是R·M·加涅的学习结果分类理论；三是J·R·安德森的知识分类理论。三者对学习结果的类别表述上存在不同：加涅将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；布鲁姆将学习结果表述为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；安德森将学习结果分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识（特殊的程序性知识）。但三者对学习结果的认识是相同的，即学习结果的本质是知识（广义），知识存在不同类型。根据这一原理，结合我国语文教学特点和中小学语文教学的实际需要可以把语文学习结果分为四类，即语文知识、语文技能（包括基本技能和高级技能）、语文策略和语文态度。语文课程目标就蕴含着这四类学习结果。例如，义务教育语文课程目标（７－９年级）的阅读目标：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文……能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”前者属于语文动作技能，后者属于语文智慧技能，同时“联系上下文和自己的积累”也是一种阅读策略，其本质属于认知策略或语文策略性知识。

       另一方面，要揭示出语文课程目标的使能目标。严格地讲，所有教学目标都是从学生起点目标到课程目标终点之间的使能目标。我们这里讲的使能目标特指介于课程目标与所设计的课堂教学目标之间的教学目标。从语文课程总目标（终点目标）到语文教师设置的课堂教学目标（起点目标）之间，根据时间跨度的长短可以设置不同层次、不同抽象水平的使能目标。例如，设计人教版七年级课文《春》的教学目标时，可以对初中（７－９年级）阅读课程目标的使能目标作如下分析：

       终点目标——语文课程总目标：能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。

       使能目标１——学段课程目标：对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

       使能目标２——学年（模块）教学目标：能够体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟。——本学年最后一个文学作品单元的教学目标。

       使能目标３——单元教学目标：能够朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；能够揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞的表达效果。

       起点目标——课文教学目标：能够用自己的语言描绘课文中你最喜欢的一幅春日图景并说明理由；能够品味文中运用比喻、拟人修辞手法句子的表达效果。

　　（二）依据学生的起点状态

　　起点状态是一种学生已经获得的、处于“已然”状态的、现实的学习结果，与处于“未然”状态的、学生将要获得的学习结果的教学目标迥然不同；尽管如此，它对设置教学目标依然具有重要意义。因为，根据维果斯基所提出的“最近发展区”理论，合适的教学目标是针对“最近发展区”的目标；而这里的“最近”是相对于“起点”而言的，起点不同，最近发展区也就不同。例如，A一B－C－D，如果A是起点，B就是A的最近发展区，那么C和D就是“较远”的发展区；如果起点右移，变成了B或C，那么C和D也就相应成为B或C的最近发展区。这就意味着，确定最近发展区的前提是准确定位起点状态，如果起点状态判断失误，很有可能把较远的发展区视为最近发展区，乃至于有可能把现实发展区视为最近发展区。由此设置的教学目标实际上就成为教学中的一个“摆设”。那么，如何确定学生的起点状态呢？

　　其一，依据最近达成的教学目标。例如，教师设置一首现代诗歌的教学目标，可以将学生最近学习的诗歌的教学目标作为确定起点状态的依据。例如设计教学目标的诗歌是人教版艾青的《大堰河，我的保姆》，而离这次诗歌教学最近的一次诗歌教学的课文是戴望舒的《雨巷》，那么，《雨巷》的教学目标就是判断学生起点状态的重要依据；换句话说，《雨巷》的教学目标已经达成，已成为现实的学习结果；而《大堰河，我的保姆》的教学目标则是距离其最近的将要获得的学习结果。

　　其二，依据学情调查的结果。除了一个新手教师刚接手一个新班级对教学对象完全陌生之外，一般情况下，语文教师对自己学生的学习情况大致还是了解的。即便如此，也不能保证对学情判断得就十分准确。这与医生诊断病症是一个道理。如果一个医生仅凭自身经验便把一个肚子疼的病人立即诊断为肠炎，很有可能出现误诊。因此，绝大多数医生会让病人做各种运用先进医疗设备的检查，以获取尽量多的信息，这样才能做出准确的诊断。教师当然不能像医生那样依靠先进手段了解学情，但可以通过课前预习作业的分析、学生最近的课堂学习表现、最近课堂和课外作业的分析等途径来获得真实全面的学情信息。当然，也可以运用心理测量手段如进行课前测验、进行问卷调查等方式获取信息，尤其对于新手教师或新接手的班级，运用这些方式更有助于准确把握学生的起点状态。

　　（三）依据语文教材内容

　　语文教材是教材专家依据语文课程目标编制的语文教学的凭借，是达成语文课程目标的物质载体或工具手段，也是设置语文教学目标的重要依据。

　　第一，要依据编辑说明。编辑说明是对整套或整册语文教材学习内容或要求的提示；据此，可以确定所设置的教学目标在一个阶段教学目标体系中的所处的位置或节点。人教版《雨巷》一文所在的课本的编辑说明是：“本册教科书‘阅读鉴赏’部分所选的课文，既有写景抒情的诗歌散文名篇，也有与现实生活息息相关的实用文章。４个单元分别是：情感与意象（现代诗歌），提要钩玄……”该“说明”既明确了现代诗歌教学在整个教材中的位置，也明确了现代诗歌教学目标设置所要关注的重点学习结果类型——情感态度、语文知识和语文技能。

　　第二，要依据单元提示。以单元为体例是语文教材的最大特色。教师要通过阅读分析单元提示和选文明确各个单元的教学目标，明确单元内部各篇课文教学目标之间的区别和联系。例如，《雨巷》所在的现代诗歌单元提示如下：“这个单元主要学习现代新诗……鉴赏诗歌应……着重分析意象……感受充溢于作品的真情……学习写写新诗。”这也就意味着该单元的教学目标应该包括“分析意象”（语文技能）、“感受作品表达的情感”（情感态度）和新诗创作（综合能力）三个方面

　　第三，要依据文本实际。因“文”设“标”是设置课文教学目标的基本原则。设置教学目标首先要深入“吃透”文本，弄清文本内容和形式的特点，明确学生在“这一篇”文本中应该“学到什么”；同时，还要兼顾文后的注释、课后思考练习题等。如课文《雨巷》有如下注释：彳亍（ chì chù）、颓圮（ tuí p）、青荇（ qng xìng）；课后练习第二题：“《雨巷》是一首含蓄的诗。人们对这首诗中的‘姑娘’有不同的理解，有人认为……有人认为……你有什么看法？”据此可以设置如下教学目标：能够读准并默写彳亍、颓圮、青荇等字词，说出它们在诗歌中的意义；能够找出诗中的关键意象，分析意象中所蕴含的诗人的情感。

三、语文教学目标设置的策略

      （一）确定语文教学目标的核心

　　如前所述，语文教学目标包括语文知识、语文技能、语文策略、语文态度四种类型。从总体上讲，设置语文教学目标要综合考虑这四类学习结果，但是，综合考虑并非不分主次，平均对待，而要以语文技能目标为核心。原因如下：

　　其一，从语文课程的功能和目的来看，语文课程有其自身特定的任务。自２０世纪初语文独立设科之后，语文课程功能和任务就相对单纯和集中了。传统综合课所包含的很多功能和目的分散到其他学科之中，如传授科学文化知识、进行思想品德教育等均有专门的课程承担。语文课程重在培养语文能力即语文技能。正如叶圣陶先生所说“学习国文就是学习本国的语言文字”。并认为：“专重精神或思想一面，忽视了技术的训练，使一般的学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。”

　　其二，从语文学习特点来看，语文学习包括识字写字、阅读、写作和口语交际等方面，每个方面的学习都以技能为核心。其中，识字属于辨别和概念运用，写字属于动作技能，两者都属于语文基本技能；阅读本质上是学习者通过对文本的解读解决文本“写了什么”“怎么写的”以及“为什么这样写”等问题的解决过程；而问题解决学习在现代学习论中归入智慧技能中的高级技能（高级规则）学习之列；写作学习和口语交际学习最终都要获得言语表达能力——所不同的是，前者为口头表达能力，后者为书面表达能力，两者都涉及到表达什么和如何表达的问题。对学生而言，他们“……经常遭遇的不是‘写什么’的问题。如果没有什么事情，没有什么意思要写，他干脆就不会提起笔来……他经常会遇到的问题倒是有了要写的事情而不知道‘怎么写’”。因此，“中学的作文教学就应当着重指导学生解决‘怎么写’这个问题，至少要为他们解决这个问题打好必要的、结实的基础”。这里，“写什么”（包括“说什么”）的问题与陈述性知识即语文知识有关，“怎么写”的问题与程序性知识即写作技能有关。

       其三，从语文学习内容来看，在四类学习结果之中，语文技能相对内容繁多，体系庞杂，学习任务最为繁重。从语文课程标准提出的语文课程目标就可以得到印证。例如初中（７一９年级）“口语交际”课程目标：

“（１）与人交流能尊重和理解对方。（２）乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。（３）听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述。（４）表达有条理，语气、语调适当。（５）能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。（６）注意语言美，抵制不文明的语言。”

　　其中，除了目标（１）和目标（２）属于情感态度目标之外，其余均为语文技能目标。同时，目标（２）也与语文技能有关。

　 （二）确定语文教学目标的层级

       现代学习心理学主张，不仅要对学习结果进行分类，还要对每类学习结果分清学习层级。首先，根据现代图式理论，语文知识本质就是围绕一定主题组织起来的结构性知识即语文图式；而每类语文图式通常包含多种层级的亚图式。例如，文本作者图式，就包含小说家、散文家、诗人、剧作家、科普作家等亚图式，其中的诗人图式包括古代诗人、古代词人、现代诗人、当代诗人等亚图式；散文文体图式可以分为抒情散文、叙事散文和说理散文等亚图式。其中，叙事散文图式还可分为顺叙、插叙、倒叙等亚图式。其次，根据加涅智慧技能层级论，可以将语文技能由低到高分为“辨别一概念一规则一高级规则”四个层级。其中，概念存在上位概念和下位概念之分，每个上位概念都包含诸多下位概念。如，比喻这概念就包含明喻、暗喻和借喻三个下位概念。规则也有上位规则和子规则之分，上位规则一般由若干子规则组成。例如，“按照一定的顺序写”这一写作规则就含有“按照时间顺序写”“按照空间顺序写”“按照事物性质顺序写”等子规则。再次，根据现代知识分类理论，语文策略本质是一种特殊的程序性知识，也是属于概念和规则的运用，因而，也存在不同的概念层次和规则层次。最后，根据班杜拉的态度学习理论，语文态度学习也有层次性。根据态度指向的抽象水平可以分成不同水平的态度。例如，关于语文内容的态度，“亲近自然一醉心山水—赏玩草木一独爱菊花”就属于由高到低不同抽象水平的态度。关于语文学习的态度也是如此：“喜欢阅读一喜欢读古文一喜欢读古代散文一喜欢读八大家散文一喜欢读柳宗元游记散文”就属于不同水平的态度。

　　因此，设置语文教学目标一定要分清层级。一般而言，教学目标涵盖的时间跨度越大（如一个教学专题）目标层次越高；相反教学目标涵盖的时间跨度越小（如一节课），则目标的层次越低。可以用上位图式、概念和规则或抽象水平较高的态度设置高层次教学目标，用下位图式、概念和规则或抽象水平较低的态度设置低层次教学目标。例如，单元教学目标与课文教学目标相比，前者是高层次目标，后者是低层次目标。例如，“部编本”语文新教材七年级下册第二单元有这样一则教学目标：“能把握课文的抒情方式。”可以据此设置该单元的四篇课文《黄河颂》《最后一课》《土地的誓言》和《木兰诗》的教学目标。具体如下：

　　（１）《黄河颂》教学目标：“能了解直接抒情的特点。”

　　（２）《最后一课》教学目标：“能通过品味文中含义深刻、感情丰富的句子体会间接抒情的特点。”

　　（３）《土地的誓言》教学目标：“能从直接抒情和间接抒情多角度感受课文的抒情方式。

　　（４）《木兰诗》教学目标：“能够分析间接抒情诗句的表达效果。”

　　不难看出，单元教学目标是对四篇课文学习结果的高度概括，属于上位规则；课文教学目标表述的是下位规则，是单元教学目标的具体化，同时也充分兼顾了文本学习的特点和实际需要。

　　（三）确定语文教学目标的序列

　　确定语文教学目标序列是确保语文课程目标顺利达成的有效途径。要确定语文教学目标的序列应着重处理好以下几种关系：

　　1.单元（或专题）教学目标与语文课程目标的关系。如果把语文课程目标作为终点，那么，一个单元或一个专题的语文教学目标则是通往终点路途中的一个驿站。把这个驿站定在什么位置非常重要，如果定位不准确，就可能偏离通往终点的方向，要走弯路，导致语文教学效率不高。怎样定位呢？现代心理学开发的一套“目标倒推”技术可以作为借鉴。所谓“目标倒推”，就是运用一套“如果——那么”的思维方法，从终点目标向起点目标进行逆向推理，即“如果要到达终点，最后一站应该定在哪里；如果要到达最后一站，倒数第二站应该定在哪里……”以此推理下去，直到起点。例如，《全日制义务教育阶段语文课程标准（2011年版）》规定“学会运用多种阅读方法”，对此课程目标首先要分析究竟要学会运用多少种阅读方法，其中最难运用的方法是哪一种，其次是哪一种……一直分析到所教的年级的学生已经掌握了哪些阅读方法。

　　2.单元（或专题）教学目标之间的关系。长期以来，人们在设置语文单元教学目标时，通常把单元教学目标之间的关系视为并列的关系，例如，一些以主题为组元线索的语文教材将一个学期几个单元的教学目标分别设置为：学生能够认识“学校生活”“家庭生活”和“社会生活”。其实认识这几种生活并不存在孰易孰难的问题，因此，这些单元之间并不存在孰先孰后的排列关系。这种并列关系的单元目标如同一个个在通往终点目标途中离终点距离相同的位置设置的驿站，带着学生在这些驿站之间旅行，虽然走了很多路，但几个驿站走下来，离终点的语文课程目标的距离还是没有缩短。因此，语文单元（或专题）教学目标之间不能用并列关系而应该用递进关系。以上述“学校生活”为例，可按照如下递进关系设置各个单元目标。单元一：认识学校生活的面貌——相应学一些反应学校生活的叙述类、描写类文章；单元二：认识学校生活的特点——相应学一些反映学校生活的说明类文章；单元三：认识学校生活的意义——相应学一些反应学校生活的论述类文章。这三个单元的关系体现出学生思维由感性思维到理性思维、由简单思维到辩证思维的发展过程，只有这样才能最终实现“思维能力发展与提升”的课程目标。

　　3.课文教学目标之间的关系。一个单元中各篇课文的教学目标都应该依照单元教学目标来设置。其一，要体现“一课一得”。进入语文教材的文本都是经过专家精心挑选的文质兼美的精品佳作，在题材、体裁、材料、结构、手法、语言等方面均具有学习的价值；但是，一旦进入某个单元之后，就会被人们根据其某方面特点相应赋予其特定的学习价值。设置课文教学目标就应该根据其特定的学习价值突出某方面教学目标。例如，对于知识丰富的文章可突出语文知识目标；对于语言表达见长的文章可突出基本技能目标；对结构奇特、手法奇巧的作品可突出高级技能目标；对于思想深刻感情丰富的文章可突出语文态度目标。其二，要体现“得得相连”。各篇课文的教学目标既要有区别，更要有联系。如何联系呢？从现代学习心理学看，各篇课文都是达成单元目标的凭借或手段；而单元目标的达成需要一定的过程——无论是知识、还是技能（策略）其学习过程都包括习得、迁移（转化）、应用三个环节。可根据这三个环节设置各类课文的教学目标，使之构成个达成单元目标的“子目标链”。具体做法有：可通过“教读”课文让学生习得图式和概念、规则的意义，目标定位侧重知识（广义）的理解；再通过“自读”课文让学生运用所学知识、技能解决实际问题，目标定位侧重知识的应用。可通过“精读”课文让学生探究其中蕴含的图式、概念和规则，目标定位侧重分析和综合；再通过“泛读”课文进行变式练习，使知识转化为听说读写的能力，目标定位侧重运用和拓展。