郭元祥——《深度教学：理念与策略》

距离2001年开始进行课程改革，我们已经在这路上走了十多年。这一路有成功有失败，也遇到了各种问题，于是，不少人便开始迷茫：这改革之路该如何走，该如何深化？2015年岁末，我们海峡两岸大型的基础教育交流研讨活动邀请了郭元祥教授为与会代表作了场精彩讲座——《深度教学：理念与策略》，由此，我们对当下的课程改革进行了一番探讨，“元祥视点·课程改革的深化”专栏便在这探讨中敲定。2016年，我们将和大家一起就十二个话题进行探讨与研究。

     丰富课堂的教育涵养——谈课程改革的深化（1）

     几年来，课堂教学改革的研究与实践似乎十分活跃，但课堂俨然普遍缺乏教育涵养。停留于技术层面的课堂教学改革导致学科的基本能力、基本思想，或基本态度、基本经验等发展性目标呈现出“结构性沉默”的状况，课堂教学的发展性品质普遍偏低。课堂教学改革究竟如何深化值得深思。

    课堂教育涵养即课堂的发展性品质

    课堂的教育涵养即课堂的发展性品质。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展，发展性是课堂教学最根本的价值追求。

    （一）课堂教学的发展性

    课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。

    发展性教学是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及综合素质得到改变，产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。

    （二）超越技术主义取向的课堂教学改革

    提升课堂教育涵养的根本意义，就在于教学从对知识的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进学生的变化和发展上下功夫。

     课堂教学发展性的价值标准

     什么样的课堂是优质的课堂，人们提出了诸多标准，其中大多是形式标准或结果标准。其实，优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，课堂教学必须体现以下三个内在标准。

    （一）学习的意义感标准

    学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值选择的基础上产生的一种积极的情感体验。是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准，也是起点标准。

     缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的意义感。要提高课堂教学的发展性品质，必须以增强学生知识学习的意义感为前提。

   （二）学习的自我感标准

    学习的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我体验。自我感是评价课堂教学与学生关联性程度的一种过程标准。

    缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的自我感。当下的中小学课程大多把书本知识当作一种纯粹对象性的东西让学生来占有，书本知识外在于学生的人生经验、现实的自然背景和社会生活，课堂教学充其量仅仅是一种对象性教学或对象性学习。丧失了自我感的课堂，何以可能转识成智、化知识为美德？怎么可能有力量？

    （三）学习的效能感标准

     学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验。认知困惑解除后的豁然开朗、情感心结排除后的痛彻心扉、思想矛盾克服后的觉醒觉悟，以及取得成功后愉悦的成就体验，都是学习效能感的表征。学习的效能感是评价课堂优劣好坏的结果标准。

    缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生学习效能感。单一的知识授受和解题训练，或者课堂表层的活跃，绝不是效能感强的标准，相反，提升学生学习的效能感，必须依赖学生的强参与性、探究与体验和深度的反思与感悟。

    实施深度教学提升课堂的发展性品质

    要让我们的课堂更有教育涵养，应着力于提升课堂的发展性品质，而不是想着法提出一个与众不同的什么概念或教学模式，或者为了改变教与学关系、程序、时间的某种纯粹技术取向而进行的课堂教学改革。随着课程教学改革的不断深入，应切实转变学生观、知识观、教学观、质量观，通过实施深度教学，引导学生深度学习。

   （一）转变知识观是提升课堂教育涵养的根本条件

    提升课堂教育涵养必须超越对象化的静态的知识观，建立知识的教育学立场，克服对象化教学的局限性。严格意义上的课堂教学必须要引导学生获得系统的书本知识。但如何看待知识，如何处理知识，是否实现了知识的教育价值，却决定了课堂教学的境界。

    （二）引导学生对知识深度学习

    提升课堂教育涵养需要引导学生基于完整理解知识进行深度学习。深度的知识学习是理解并促进对知识的逻辑要素和意义系统的转化。深度知识学习过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。首先要将书本知识还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的“个人知识”。

    （三）深度教学及其策略

    深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层教学、简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。引导学生深度学习，课堂教学需要确立发展性教学理念，探讨促进发展的教学策略。

    第一，理解性教学策略。理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。

    第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。

    第三，回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学，从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。

                  （责任编辑：林彦）本文节选自《新教师》2016年第1期

郭元祥:华中师范大学教育学院教授、博士生导师；教育部华中师范大学基础教育课程研究中心主任；中国基础教育质量监测协同创新中心华中分中心常务副主任；中国教育学会教育学分会副理事长；2014年国家级教学成果奖一等奖获得者。2007年发起“海峡两岸能力生根计划”，在中国大陆率先倡导“深度教学”理念，并在江苏、湖北、湖南、广东、河南五省开展深度教学实验