加载中…《生活体验研究》阅读进展（第3-4章）
(2018-11-08 09:12:58)
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教育 |
本周我完成的阅读任务为《生活体验研究》第3-4章。这两章的主要内容为生活体验素材的收集与分析。
一、内容框架
http://s6/mw690/006kiDTxzy7p1RHJrCJ35&690
图1 《生活体验研究》第3-4章内容框架
第三章先阐述生活体验资料的本质及其自然结果——“个人经验成为现象学研究起点”的相关描述和反思，然后介绍个人经验在语言范畴出现的一些问题和解决方法，最后着重讨论现象学描述从语言转为文本时，需要收集他人对亲身体验的生活描述的原因、收集方法和生活资料的主要来源。
第四章可分为两个部分讨论。第一部分介绍“什么是现象学反思”，第二部分介绍“如何进行现象学反思”，后一部分分析了主题分析、情境和追寻意义的基本观念，以及进行主题分析的一些具体操作。
二、基本问题
在阅读过程中，我带着如下基本问题在书中得到一些收获和启示。
（一）探索生活的体验
1.
范梅南在副标题中给出了关于资料的定义“资料：给定的或既定的事物”[1]，但是正文部分提到“教育学中的概念中的所有的因素都不应被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活的体验了。”[2]从中我们可以看出，“资料”和“生活体验”有差别，因为“资料”是“给定的”或“既定的”，而“生活体验”不应被视为“给定的”或“既定的”。此外，在《Researching Lived Experience》中，“资料”原文为data，“生活体验”的原文为lived experience。[3]，二者存在词义上的区别。
然而，文中还提到“‘资料’与现象学之间还有进一步的联系。最初，‘资料’（ datum）是指某些‘给定的’或‘既定的’东西。确实，可以说，经验是日常生活‘给予’我们的。但是，我们应该认识到，经验性的描写或生活经验的描述——无论是口头的或付诸文字的——和生活经验本身并不是完全相同的。”[4]“人文科学研究的‘资料’就是人类的经历。”[5]结合这两处文字我们不难得出，“资料”是对日常“生活体验”的描述。
综上所述，表面上看，范梅南对“资料”和“生活体验”的关系描述是矛盾的，一方面在定义上为两者做出了区分，另一方面却说“人文科学研究的‘资料’就是人类的经历。”[6]实际上，他在强调二者之间的关系——“资料”是对日常“生活体验”的文本化描述，是生活体验素材。对“非既定的”“非给定的”生活体验进行文本化描述和转化，从而得到“给定的”或“既定的”资料。这也切中本章主题“我们将讨论对不同形式的生活经验素材进行‘积累’（ gathering）或‘收集’（ collecting）的各种方法。”
在厘清“资料”和“生活体验”的关系，我们再结合文本内容，可以总结出“资料”的本质。资料：给定的或既定的事物；“资料”是对日常“生活体验”的转化和文本化描述，是需要收集的生活体验素材。资料的概念具有量的堆积的含义，但它并非一个可量化的实体。在收集资料的过程中，要注意生活经验的意义，也要意识到生活经历在转化之后与其本身不完全相同。[7]
2.
http://s3/mw690/006kiDTxzy7p1ROvCSu12&690
认识到对某一现象的个人的体验框架，可以为研究者提供其指向这一现象的线索，并进而指向现象学研究的其他所有阶段。现象学一直认为，任何现象都是可能的人类体验。就此而言，现象学的描述具有普遍的跨主体性的特征。[8]
3.
http://s3/mw690/006kiDTxzy7p1RPbL3A92&690
图3 生活体验的语言
（1）追溯词源
对任何一个现象，通常首先引起我们注意的是我们指称这一现象所使用的词语已失去了它最初的含义。曾经反映出生活意义、描绘了生动的世界的语言，现在已变得残缺不全，毫无生气，空洞乏力，失去了昔日的表意功能。[9]留心词语的来源、本义有时可使我们接触到最初的生活形式，在那种生活形式中，词语仍然和它所赖以存在的生活经验有着密切的关联。[10]
（2）惯用语探索
普通语言是一座巨大的蕴藏着极为丰富的人类经验的宝库，问题在于这些经验在语言积累中已变得有些陈旧、拘泥、僵化，以至丧失了与我们最初的经历之间的初始联系。[11]对词源的探究是现象学中进行“资料收集”的一个重要方面，我们需要反思惯用语汇所具有的对实际的现象学描述的解释意义。[12]
4.
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（1）最直接的方法：个体记录经历[13]
在要求别人向我们描述我们希望考察的有关某一现象的生活体验之前，我们可以先自己试着作一番描述，这样，我们就能对我们试图获得的内容有一个更准确的理解。为了便于练习，我们最好从个人经历的描述开始，而不是从比较复杂的社会事件的描述人手。有时候，研究问题涉及到研究对象的人文意义，我们需要认识到，人文科学问题总是和童年生活中的有关体验相联系的。下面是进行生活经验描述的几条建议。
①避免因果解释、概括总结或抽象说明。
②要按其本来面目对内部体验进行描述，基本上就像是对思想的陈述，如感觉、情绪、情感等。
③将焦点放在经验对象的特定案例或事件上，描述具体事件，如一次冒险、一个意外、一次特别的经历等。
④尽力着重描述尤为生动鲜明的经验，或第一次经历的事件。
⑤注意身体的感受，如事物的味道，声音，等等。
⑥尽力避免用华丽的辞藻来美化你的叙述。
在此基础上，有两点需要注意：第一，在描述过程中，相对某个描述究竟准确与否而言，我们更注重某种说法的合理性—它是否符合现实生活（living sense）；第二，针对不同的研究对象，研究者需要和研究对象的意向保持一致，以接纳对他们生活经历描述的解释和说明。
（2）访谈（个人的生活故事）[14]
在阐述性现象学人文科学中，对话访谈具有极为独特的目的：第一，它可以用于探索和收集经验故事素材，以便对人类现象有更为丰富和深入的理解；第二，访谈还可以作为一种载体用于发展与同伴（被访者）之间就某一经历的意义进行探讨的对话关系。
对于访谈的流程，范梅南给出如下建议：
①首先确定基本问题；
②使用录音或其他记录形式记录个人经验；
③具体询问受访者的经历，譬如让受访者举特殊的例子或事件，又如当叙述笼统化时，访问者抛出问题将叙述拉回具体情境；
④问题难以全部准备好，通常，我们也并不是一定要问这么多间题，有时耐心或沉默可能更为有效，它可以使被访者有足够的时间重温旧事并形成完整的故事。
（3）观察（生活中的轶事）[15]
近距离观察法力图打破通常意义的观察方法所造成的距离限制，采取一种尽可能与被观察者亲近的态度，深入被观察者的个人生活世界，同时保持对所观察情景的敏感性。
这对观察者提出三点要求：
①研究人员在作为参与者的同时又是观察者；
②在观察过程中不断反思；
不受人为控制的、根据社会地位和社会关系来进行观察的态度的干扰。
其对轶事的收集也提出几点建议：
①我们应对轶事本身所包含的效果或说服力具有一种敏锐的洞察力；
②在收集轶闻趣事时，我们是在它发生的过程中认识到日常生活“文本”中哪些部分对研究有意义；
③轶事就是具有某种效果的描述，这种效果的达成是需要不断锤炼的，需要努力回想那些使轶事具有说服力，或达到效果的生活语言和事件。
5.
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生活体验素材的来源包括为我们提供各种生活经历的鲜明例证之文学（小说、诗歌）、传记、日记、札记和笔记、艺术，和已经以解释、描述的方式解决了困扰我们已久的主题或问题的现象学文献。[16]
（二）解释现象学的反思
1. 什么是现象学反思？
（1）目的：现象学反思的目的在于获取事物的本真意义[17]，其目标最终在于与生活经验建立更直接的联系[18]。
（2）对生活经验的反思就是对这一经验的结构或主题方面进行反思性分析。
对教学或养育的经验进行反思，在于力图抓住谋学经验的教育本质。一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维度、多层次的。这就是我们为什么不能从单一的定义中获取教育意义的原因。人文科学的意义只能以文本的形式——利用有条理的记叙文和散文——进行沟通与交流。鉴于此，人文科学研究者总是与文本工作的反思性活动密切相关。人文科学的研究就是对文本的加工。通过对文本意义的单元、意义的结构和主题进行现象学描述，就可以抓住文本的意义。因此，对生活经验的反思就是对这一经验的结构或主题方面进行反思性分析。[19]
2.
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（1）主题分析
“主题分析”（ theme analysis ）指主题意义不断显现的过程，在此过程中，通过作品的引申意义和形象描述将主题体现出来并使之清晰化。[20]
（2）追寻意义
我们试图在各种经验性的解释中发现“某种揭示性的”（telling）东西，“有意义的”（meaningful）东西，“主题性的”（thematic）东西—我们努力从中进行意义的挖掘。[21]
我需要将“主题”的概念放置于主题的语境中加以理解。[22]
（3）主题[23]
A.主题是一种认知过程
①主题是经验的焦点（focus ）、意义（meaning）和要点（ point ）。
②主题的表达是一种简洁明了的陈述。
③主题并不是指某个具体事物，主题是不能直接获得的。
④主题是人们试图理解现象的一种形式。主题描述生活经验结构的一个方面。
B.主题是如何产生的
C.主题如何与研究中的概念发生联系？即主题的概念如何与“抛弃或遗弃”的现象发生了联系？
①主题是理解概念的手段。
②主题可提供一种确定的表达方式。
③主题描述概念的内涵。
④主题总是对概念的还原。
3.如何进行主题分析？[24]
http://s1/mw690/006kiDTxzy7p1SfuOPK50&690
（1） 通过整体概括法、选择强调法和细节详述法，分离主题性陈述句。
（2） 把对主体的感想写下来，这是一个富有创造性的解释过程。
（3） 从艺术中寻求主体的描述。相对于日常文本，艺术具有反思性态度，源于生活高于生活。
（4） 通过对话进行阐释，具体措施包括：解释性访谈、合作性分析（研讨班/研究小组）。
http://s5/mw690/006kiDTxzy7p1ShEHzu14&690
（5） 用生活之存在性引导反思。空间性、实体性、时间性和相关性四种基本存在可以视为存在的基础，人类可通过这些方式体验世界。
（6） 通过自由想象的变更，确定次要主题和根本主题。
三、以手指月与我之所思
1、关于养育的假设，父母养育和日托中心的教养有区别吗？
《生活体验研究》第二章结束部分提出一个把养育视为爱或关照的假设：
心理学家认为对儿童的发展起重要作用的是父母关照的质量而非数量。这种观点应进一步确证，因为越来越多的儿童在父母工作时把大部分清醒时间在日托机构中度过了。然而，尽管良好的日托环境具有刺激性的教育本质，但日托工作人员是否能够或应该为那些托付给他们看管的孩子们提供养育经历？日托的工作人员能为儿童提供父母般的关爱吗？如果一些其他的人（如养父母、教师或日托人员）代替了“真正”的父母，那么父母之爱对这些儿童又意味着什么呢？生物学意义上的父母自然而然地就是（惟一）真正的父母吗？[25]
在第四章“解释现象学的反思”中“情境”一节对父母与日托机关教师的教育区别做出解释。
（1）家和日托机构的区别
在成人与孩子的教育关系中，孩子能够从父母那里等到特殊关爱，却不能从教师那里得到。在日托机构，没有人将你视为一个真正的“自我”，一个独一无二的、特殊的人，你就不能成为你自己：父母与教师（日托中心工作人员）的区别在于，父母认为自己的孩子是一个特殊的人，而老师需要将所有的孩子当成特殊的人来对待。人们常说，儿童至少需要得到一个人的无条件的爱，而教师往往成不了给予这种爱的人。
长期呆在日托机构而没有体验到家的感觉不会有“被遗弃感”。金弥是一个研究生，也是一个孩子的妈妈，她定期到当地一所日托中心去看望一个有智力障碍的儿童，和他玩耍。但每当她离开并和丹尼说再见的时候，他总是仅仅做个手势或转身走开。他从未表示过遗憾，也从未要求金弥留下或回来。一个可能的解释是：丹尼每天在日托中心度过十来个小时，没有体验到真正的家的感觉，当一个人总是被单独留在某个地方，他是不会有这种“被遗弃感”的。
家对孩子的意义很重：家是一个她可以由此探索世界的安全地带。
（2）不被父母关注的被遗弃感
帕蒂—一个被遗弃的儿童不能用一种独特的方式充分地体验自我。
大卫——被遗弃是一种脆弱、不安、残缺不全的体验。
朱莉——知道父母的所在能给孩子提供一种庇护感，一种以家庭为依托的“够得着”的安全感。
汉斯和格里塔——孩子想离开父母(不依赖父母)，但又不愿被父母抛弃。
丹尼——孩子只有在有家可归或有归属的情况下才有被遗弃的感觉。
詹姆斯·莫里森——父母想离开孩子去外面干一番事业，而孩子担心他们再也不会回来。
男孩—当父母将孩子单独留在家里时，家就会改变原来那种可信任的气氛。
女孩—一个孩子如果不能被她的父母真正的关注，她便会产生一种被遗弃感。
布贝尔—早期记忆中的被遗弃感可能会对其后来的职业生涯产生深远的影响。
露丝—幼年时期有过被遗弃体验的人，会将生活体验为对已彻底消失的东西的无尽等待。
苏菲的孩子—被遗弃可被体验为一种背叛。
2. 时间观和空间观——范梅南与康德、梅洛·庞蒂
（1）空间观
范梅南、康德和梅洛·庞蒂三个人的空间观所指称的具体对象不同，但都指向主观空间。
范梅南在《生活体验研究》中谈及，生存的空间是可感空间。我们自己所处的空间影响我们的感受方式。可以说，我们变成了自己所处的空间。[28]在此，空间是可感的，个人与空间一体而受其影响。
梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中对空间的理解往往与身体联系在一起。他认为人具有把握抽象物的能力，对空间中物体能够做到精神上的透视。
康德在《纯粹理性批判》中谈到，我们就只有从人的立场才能谈到空间、广延的存在物等等。如果我们脱离了惟一能使我们只要有可能为对象所刺激就能获得外部直观的那个主观条件，那么空间表象就失去了任何意义。空间包括一切可能向我们外在地显现出来的事物，但不包括一切自在之物，不论这些自在之物是否能被直观到，也不论被何种主体来直观。[29]
（2）时间观
范梅南、康德和梅洛·庞蒂三者的时间观同样是主观的时间观。
范梅南认为，生存的时间（时间性）是对应于钟表时间或客观时间的主观时间。过去、现在和将来的时间维度构成了一个人生存的时间（生活）景象。对于范梅南的生存时间而言，时间不是线性的，当我进行自我剖析时，我可能对过去的我和现在的我进行重新解释，因而过去发生了变化，而且这种变化在未来会不断持续。这种变化基于我对过去的描述，而非过去的最初生活体验。[30]
梅洛-庞蒂的时间观和范梅南的时间观有所相似。在梅洛-庞蒂的观念中，时间不是我能把它记录下来的一种实在过程，一种实际连续。时间产生于我与物体的关系。[31]在每一个时刻来到时，先前的时刻发生了变化：我把它留在手里，它还在那里，但它已经消失，它进人现在的直线下面；为了留住它，我应该伸出手，穿过一层薄薄的时间。就是它，我有能力赶上刚刚出现的时刻，我没有和它分开，如果没有东西发生变化，那么它最终不会消逝，它开始出现在或投射在我的现在上面，而它刚才还是我的现在。当第三个时刻来到时，第二个时刻又发生了新的变化，它从它所是的保持变成保持的保持，它和我之问的时间层在变厚。正如胡塞尔所说的，我们能用图解来表示现象，为使图解显得完整，还应加上延伸的对称投影。时间不是一条直线，而是一个意向性的网络。[32]他借用胡塞尔关于时间的图来表示自己的时间观念。
http://s4/mw690/006kiDTxzy7p1SkLdbZe3&690
图2 《知觉现象学》时间意识图解[33]
时间就如海德格尔所说的那样是一种出离，比如当B成为C时，它也成为B'，A‘成为A"，在这里有一种像爆炸一样的分裂和出离。每一个新的现在的出现，都导致时间的整个意向网络的改变，也就是说时间的每一变动，即是整个意向网络的变动。时间的各个维度具有了新的意义，现在、过去、未来相互重叠又不完全重合。而且，从A'，到A’，再到A的过程，不是像从意义走到意义的所指那样，是一条单线的过程，也就是说，并不是首先就存在着A、A'、A"，它们构成一个统一整体，我们只要沿着一条单一的线就可以从A'，到A、，再到A，A是通过A‘，被看到，A和A’，则通过’’，而被看到，这之间存在着分裂和断层。因此，梅洛一庞蒂认为，柏格森用时间的连续性解释时间的统一性是不正确的。[34]
康德则认为，时间不过是内部感官的形式，即我们自己的直观活动和我们内部状态的形式。[35]时间是抽象的，普遍，没有内容的。
2.
国内有一档辩论娱乐节目“奇葩说”，第三期辩题就是“爸爸每周陪伴孩子低于12小时就被取消爸爸称号，你同意吗？”且不管时间多少的问题，“陪伴孩子”意味着父亲的在场，“爸爸称号”意味着做父亲的资格、为人父亲的主题，这个辩题本质上就是在论证“在场”是否为人父亲的根本主题，也就是“具有母子或父子关系以及父母在孩子生活中的‘在场’，是否为人父母的根本主题”。那么按书中的观点，范梅南应当是站正方立场的。
如果用书中观点去打这场辩论赛，我们可能会获得更多关于父母“在场”的思考。首先，用自由边想象的变更来看待这一辩题。爸爸和孩子有父子关系是必然，那么如果爸爸不陪在孩子身边，那爸爸是否有当爸爸的资格？答案可能是否定的。爸爸的缺位会给孩子带来一种被抛弃感。孩子一旦体验到父母对自己的抛弃或遗弃，可能导致他(她)孩提时生存基础的崩溃，与父亲之间的密切关系也将破裂。那么，爸爸将不是爸爸。那么，是否父亲在场就一定能是有资格做爸爸呢？“在场”不是单纯意义上的父子同出一个空间，而是建构一种父亲指向关心孩子的一种家庭关系，父亲为孩子付出心力。在这意义上，父亲在场就是父亲资格的充分条件。
其次，我们从教育社会学的角度来看，父亲的缺位会造成“母子同盟”的现象，即由于父亲的缺位，孩子与母亲的关系日益密切，为了维护母子关系并且达到管教孩子的效果，母亲往往会将父亲塑造成一个威严的形象，以使孩子听话，而加深父子关系的间隙。
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