一、内容框架图

http://s7/mw690/006kiDTxzy7oEXxUdee96&690

图1 全书框架图

http://s13/mw690/006kiDTxzy7oEXJAqfi6c&690

图2 第6-9章框架图

二、主要内容

第6-9章主要阐述在教育实践中的机智行为、机智与教学的关系、以及整本书的结论。第6章从机智的内涵与构成、词源学观点、机智释义的历史发展、机智的组成等方面界定机智的性质，并厘清了机智与智慧、社会机智与教育机智、真正的机智与虚假机智的区别。在确定机智的性质之后，第7章从表现、作用和实现目的的方式三方面详细介绍了教育机智的重要性和方法论。第8章通过分析教学中机智对于临场反应和孩子性格形成的重要作用、机智的教师面对教学实践中主题的行为，来描述机智与教学的关系。最后一章，书中先在成人与孩子的教育关系中，对比教育学与政治的差异性与相关性，从生活本身出发梳理现代教育观念的变化和文化教育学的研究角度；而后，说明教育学自我反思的原因，从而解释案例研究为提供了一个教育学相关的自我反思结构。

三、带着问题的阅读

在阅读的过程中，我带着几个问题到书中查找答案。

1、什么是教育的机智，它和其他机智有什么区别?

2、教育的机智是如何表现出来的？它能够为孩子带来什么，以及如何为孩子带来这些影响？

3、书中通篇采用案例研究的方法，这有什么依据吗？

（一）什么是教育的机智，它和其他机智有什么区别？

从第五章“教育学的实践”中，我们可以得知，教育学上的合适性是心灵加身体的机智。教育者被要求在教育时机中进行机智的行为。那么，教育的机智应当如何理解，是教育者在进行教育行为之前首先要理解的。

1、历史上关于机智的注释

书中列举了历史上的四位教育家或哲学家的观点，他们都将机智的概念用来指人类互动的特殊品质。

（1）赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）

P122赫尔巴特断定机智在实践的教育行动中占据着特殊的地位。他对机智的理解主要包含以下部分：(a)机智介乎理论和实践之间；(b)在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中机智自然地展现出来；(c)机智是一种行动方式，它“首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”；(d)机智对情境的独特性非常敏感；以及(e)机智是“实践的直接统治者”。总而言之，赫尔巴特的教育机智是一种介乎理论和实践之间的、瞬间做决定的、立足于具体情境的行动方式，它是实践的直接统治者。

尽管赫尔巴特早期对机智有这样的概念，可他后期的论文，特别是他的追随者的论文对教育知识和实践行动的关系都持有一种工具主义的态度。我们不应将机智看做是将理论转换成实践的工具，而应该将其看做是一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念。我们不应将机智理解成作瞬间的“决定”的过程，而应将机智重新看做是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动。

（2）威廉·詹姆斯（William James）

P123-124詹姆斯对于“机智”的理解与赫尔巴特几乎相同，他认为“机智”针对具体的情境提出，是一种实践性概念，存在于心理学领域之外，因而与心理学无关。

（3）汉斯乔各·伽达默尔&荷曼·赫姆霍兹

P125机智具有两个方面：作为人类互动的机智，作为社会科学学术成就的机智。在前者，机智通常被理解为“一种对情境的特殊敏感性并知道在其中如何表现”；在后者，机智通过学术成就得以实施。这种区分当中，荷曼·赫姆霍兹暗示，机智不是一种简单的感觉或无意识的行为倾向，而是某种“认知和存在的方式”，它是以人文科学的重要概念Bildung(培养或教育，forming or education)为中心的。在这一层面，机智不是简单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。

（4）哲学家施莱尔马赫

P125-127施莱尔马赫运用“调子”（tone）的概念来描述人类互动中让人能够敏感地灵活地与他人交往的特殊品质。节奏在音乐中的运用发生着周期性的变换。历史上由规律性的、机械性的、强劲的节奏模式向更细腻的、有节制的形式的转变可能就促成了关系和互动中，tact(节奏)的概念在社会范围内的运用，要求人具有细腻的敏感性和适当的约束力。

 

2、机智的内涵与特性

P119一般来说，机智包含着敏感性，一种全身心的、审美的感知能力。《韦氏大学词典》将机智定义为：“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或避免触犯别人。”但是，教育机智的本质不在于上述简单愿望或能力，还包括以下特点。第一，机智具有人际间规范性的特点动，能够指向我们对孩子的关心，特别适合我们与孩子的教育互。第二，机智是瞬间性的。我们把机智说成是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。第三，机智是真诚和真实的，绝不能欺骗和误导。

P121此外，从某种意义上说，机智与其说是一种知识的形式，还不如说是一种行动。它是全身心投入的敏感的实践。机智是一种对他人的作用。

P153教育机智是一种教育行动的形式。它涉及到母亲和父亲与他们的孩子交往的方式。它描述了教育者可以在教与学的关系中行动的方式。教育机智描绘了任何一个成人可以与年轻人进行教育交往的方式。

 

3、构成机智的品质和能力

P119-120首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感，因而能够本能地知道应该进人情境多深和在具休的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉(moral intuitiveness)的特点。

范梅南讨论构成机智的品质和能力时，是按照一定逻辑来说明的。首先，机智的教育者需要有一种能力，即敏感的能力，这种能力能够帮助他们洞悉孩子的想法；其次，机智的教育者要能够在具体的情境中使用这种能力；再次，在使用能力的过程中，机智的教育者不能够对孩子的行为进行过度干涉，需要有分寸感，留给孩子自由成长的空间；最后，机智的教育者需要判断这种教育行为是否对孩子有好处，是否为孩子提供正确的指引。这不仅是讨论机智的构成，而且在教授教育者应当怎么机智地对待孩子，与下文的行为指导具有非常密切的联系性。

 

4、机智的方面

P134第一，机智意味着指向他人的实践。教育者应当克服世界以我为中心的观念，关注孩子的世界，孩子的脆弱性往往能够唤醒成人的教育责任。

P136-137第二，充满机智就是“打动”他人。“打动”一词具有双重含义。其一，机智需要用行动感化孩子。其二，操纵和武力在机智精神的指导下，并不一定会与孩子要求自由和自我责任感相矛盾。在“打动”的过程中，需要注意的是，成人应当果断和直截了当，而不能过分温柔。

P138第三，机智是无法计划的，需要教育者的临场反应，但教育者可以做好思想和心灵的准备。

p139-140第四，机智受见解的支配同时又依赖于感情。机智表达的是关注一个人的整体存在的智慧，是对他人的主体性，对他人的特殊之处的一种主动的敏感性。运用机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境，能够理解所看到的东西的意义，能够感受到这个情境的重要，能够知道如何做和做什么，而且能够实际地将某件事做得十分贴切。

P140第五，机智支配着实践。在日常生活的，某些方面如与孩子相处—机智可能就是人类互动的基本特征。从这个意义上说，机智就支配了实践（practice）,可定义为“充满思想的行动和充满行动的思想”。

 

5、教育机智与其他机智或相近术语概念的区别：

（1）智慧与机智的关系：

智慧与机智有所联系，但不能完全等同。

智慧与机智的区别和联系：

P121机智的行动是充满智慧的、全身心投人的。它也能帮助我们区别充满智慧和富有机智的行动。我们应该看到这两者是同时进行的。它们相互补充。没有智慧就没有机智，而没有了机智，智慧最多也只是一种内部的状态而已。

教育的智慧性与机智性：

P122我们不应将机智看做是将理论转换成实践的工具，而应该将其看做是一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念:我们不应将机智理解成作瞬间的“决定”的过程，而应将机智重新看做是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动。

P124教育的智慧和机智可以看做是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智构成了教育学的外在方面。教育学的结构就像机智的结构。

 

（2）P121社会机智vs教育机智

社会上的一般机智与书中所讲的教育机智，在对象、结构和性质方面有所区别。

表1 社会机智与教育机智的区别

 

（3）虚假机智vs真实机智

在了解什么是教育机智之后，教育者还需要警惕虚假的教育机智，虚假机智往往披着机智的外皮，而行不利于教育之事。

表2 虚假机智与真实机智的区别

（二）教育的机智是如何表现出来的？它能够为孩子带来什么，以及通过什么样的方式为孩子带来这些影响？

P142-152一次机智的教育行为，主要体现在与孩子们相处时的关心取向上，它是一种主动能够建立起来的关系方式。我们可以从两个维度进行考虑：第一，是教育者指向所关心的具体孩子的教育机智的表现。在这一维度，教育者在情境中应当表现为克制、对孩子体验的理解、考虑孩子的主观体验、潜移默化的影响作用。第二，是教育者指向自身的教育机制的表现。在这一维度，一般机智的老师应当具有随机应变的能力，并学会在不断变幻的情境和环境中充满自信，这种自信能传达给孩子。

P158-164这种教育机智能够从多方面影响孩子。首先，机智保留了孩子的空间。它在可能的时候撤出来，但是当事情出现问题的时候，又随时在场。通过撤出来，成人给孩子创造了空间，这样孩子得以用自己的方式来作决定。其次，孩子是脆弱的。机智通过回避情境和唤醒成人责任来保护脆弱的孩子，治愈孩子所受到的伤害，将破碎的东西变成整体。最后，孩子是在发展过程中的人。机智通过教师的信任使孩子的好品质得到巩固和加强；教育机智旨在巩固孩子的成长和发展过程当中所存在的差异；机智促使孩子的学习和个性成长。

P166-178为了能够对孩子造成上述影响，教育机智对教育者的嘴巴、眼睛、动作、气氛、自身素养提出全方位的要求。在教育实践中，一方面，教育机智依赖我们的能力来感知孩子的需求和这个具体的孩子的各种潜力。另一方面，机智敏感的眼睛折射出它关心的眼神一通过运用眼神、言语、沉默、动作来作为机智地干预和关心他人的工作，机智就表现出来了。

（三）书中通篇采用案例研究的方法，这有什么依据吗？

P206-207在本书中，我试图从教育生活中活生生的实例中确定出教育学标准，因为“实例”(example)这个概念提供了一个与教育学有关的自我反思的结构。实例的逻辑性不只是注意到了所说和所写的，而且尤其注意到了所做的和行动的原由。举出很好的实例要比批判别人的例子更符合教育学的观点；引导学生注重合理性要比引导学生注重不合理性更具积极意义。从教育学角度看，我们知道没有什么封闭的理性或道德体系能总是告诉我们与孩子交往时怎么说怎么做才是对的。然而，我们确实拥有许多与孩子们相处时智慧而机智的生活实例。这些实践性的事例使我们得以站在自我反思的角度，来对待我们所指向的教育智慧和机智的规范性意义。

事例榜样的影响是一种广泛的教育形式的影响，它实际上不是主要从外围来批评其他人，而是一种通过活生生的实例来展示如何生活的这样一种影响。教育的理论化包含对生活实例的研究以及对教育行为实例的美德的研究。

 

三、思考与困惑

1、从教育机智看待“棍棒底下出孝子”的传统教育思想

“棍棒教育”是我国古已有之的教育思想，并延续至今。许多父母秉承着“棍棒底下出孝子”的教育思想，对于不服管教的孩子进行打骂，在一定时期内对孩子们的心灵和身体造成或轻或重的伤害。这种教育思想显然与现代的“权利意识”和“平等观念”甚至是“文明观念”相冲突，因此关于“棍棒教育”的讨论争论不休。很多教育观点，认为“棍棒教育”会对孩子的身心造成不可逆的极大损伤。

然而，身边许多在“棍棒教育”中成长的人，似乎没受什么影响，有些甚至更加自信活泼。这些人的家长不是为了打骂而打骂，而是为了教育孩子，在孩子犯错的第一时间，对孩子的不良行为予以适度惩罚的教育行为，让他“长记性”。这样的教育行为“打动”了孩子，纠正了他的行为方式。

《教学机智》中就说明了充满机智就是“打动”孩子，“操纵和武力，如果以机智的精神加以运用，并不一定会与孩子要求自由和自我责任感的愿望相矛盾”。自由是有限制的，自我责任感也需要在教育当中增强。适度的棍棒教育也是一种教育机智，成人在孩子犯错的教育时机中使用适当武力操纵（着手处理），帮助孩子规范行为。这样的教育方法不仅不会剥夺孩子的自由，而且让孩子深刻认识到自由的限制性，而且在经受教育的过程中逐渐培养自我责任感。诚然，棍棒教育的尺度和目的是很难把握的，所以社会上会出现很多拿孩子撒气的“棍棒教育”和过度棍棒教育。所以，普遍来说教育学观点对棍棒教育的态度比较消极。

2、为什么机智要理解孩子的主观体验，要保护孩子的脆弱之处？

孩子视角和成人视角是不一样的。书中举的例子是学生和老师对于学习原因的看法的差异，老师没有重视孩子的主观体验，并将两者视角的差异比作一条街道——教师跨过街道去接近学生，还是学生跨过街道去接近老师。其实对于两个视角差异，我曾有过的最直观体会的例子是拥挤的人群中的大人和孩子。在人流当中，大人看到的是攒动的人头，而孩子目之所及都是走动的腰腿，走动着的陌生人之于孩子就像是最危险可怕的巨兽之于成人，所以有些孩子看到人群会哭闹，吵着让大人抱。

这个事例当中，不仅有成人小孩视角的差异，还有小孩的脆弱性。孩子是无比脆弱的，他们是成人的过去，成人是他们的未来。孩子身上的弱点，每个人都曾经有过，却在长大过程中逐渐忘记了。孩子的脆弱性不但呼唤成人对孩子的教育责任感，而且呼唤成人自己的慈悲心肠，保护孩子，其实也是予曾经的自己一份温柔。

3、教育机智是一种教育能力吗？

在《生活体验研究》中国，范梅南认为教育能力是指在儿童的生活中能为他们做些什么，且是为他们做一些适宜的事。教育能力也涉及培养、塑造、引导儿童走向成熟的过程中的预测能力。他对“教育能力”的定义范围较广，且主体并不只包括教师，教育能力要求教育者知道什么时候应该做什么事，什么程度是合适的，同时需要让孩子发现自己的能力并学会评价自己。

那么，教育机智是否可以看作一种特定情境中的教育能力？

4、范梅南是否过度强调教育时机中的“灵机一动”和情感的力量？

http://s6/mw690/006kiDTxzy7oEXs4ft385&690

蒋开君《范梅南现象学教育学思想研究》中，批判范梅南过度强调机智的“灵机一动”的教育观点。对此，在《教学机智》中能够找到充分的证据来解释和反驳上述观点。

其一，范梅南并没有过度强调机智“灵机一动”的偶然性。

首先，范梅南认为“教育学的本质是在一个具体情境的实际时机中自然的表现出来。理论知识和诊断性的信息不会自动地导出恰当的教育行动”，因此需要瞬时的教育机智。

其次，诚然，《教学机智》一书中，经常出现机智的瞬时性内容。譬如，因根据具体情境的具体孩子而异教育行为，智慧性行动与反思性行动的差别，教育时机对智慧行动的要求，教育机智的表现及其在教学中的重要性。范梅南的教学机智十分依赖于机智的瞬时性。

然而，这种瞬时性并非偶然性。瞬时性需要瞬间反应和临场应变能力，而偶然性是没有任何准备，只需要一点运气。《教学机智》第5章“教育学的实践”中对比了智慧性行动和反思性行动的关系。智慧性行动以智慧的方式对它的行为进行关注，要求教育者瞬间的行动和参与，反思性行为则是从情境撤出来反思办法和行为后果。机智的瞬时性并非机缘巧合，而是“将自己的存在和准备行动与某种智慧融在一起。”“我作为教师的个人是根据我的行为和智慧性行动的可能性来决定的。但是，我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能够获得的智慧。”（p111）“虽然机智无法计划，但你还可以为其做些准备——你可以做好思想和心灵的准备”（p138）这表明，在教育时机中，教师的机智反应是反思之后智慧的厚积薄发，是有准备的随机应变。

因此，范梅南强调的不是机智的无准备的偶然性，而是有准备的瞬时性。

其二，关于范梅南对情感的强调。在《教学机智》书中，范梅南非常强调成人对孩子的教育热情和生活直觉，而缺少理论化知识。我认为有以下几个原因。首先，这本书的写作目的是指导和提高不同层次教育者的教育行为和从孩子角度考虑问题的意识。相对于提供一种抽象的理论知识，强调具体行为和情感更有助于教育者实际教育工作的展开。其次，“事例榜样的影响是一种广泛的教育形式的影响，它实际上不是主要从外围来批评其他人，而是一种通过活生生的实例来展示如何生活的这样一种影响。教育的理论化包含对生活实例的研究以及对教育行为实例的美德的研究。”生活总是包含许多情感因素的。再次，范梅南认为大多数有关教学和教育的文献中，忽视了成人对儿童的教育学兴趣，因此在书中着重强调情感因素。最后，谈一点个人想法。教育与其说是一门职业，不如说终身的事业，本来一件就是需要极大的教育热情和教育学兴趣才能坚持并不断进步的事情，存在许多非理性的部分，情感是教育坚持的重要推动力。

 

参考文献：

[1] 范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴[M]. 北京：教育科学出版社，2014.

[2] 范梅南. 生活体验研究[M]. 北京：教育科学出版社，2013:13.

[3] 宋爽.“棍棒底下出孝子”观念在古代中国长久存在的原因研究[J].法制与社会,2017,11:167-169.

[4] 蒋开君. 范梅南现象学教育学思想研究[D].首都师范大学,2011.