按幼儿园教师专业发展的规律去要求教师

        其实，没有证据说明哪种幼儿园课程是最好的课程，各种不同的课程能适合不同的幼儿，适合特定教育对象的课程才可能是比较好的课程。例如，适合弱势儿童的幼儿园课程，就不应该是低结构的课程。所谓的适合，包括文化的适合、群体和个体的适合以及年龄的适合等。

        其实，教师的专业发展和成长也没有标准的模式，各种不同的培养、培训模式能适合不同的教师，适合特定教师的培养、培训才可能是比较理想的培养、培训。所谓的适合，包括教师所处的文化背景、教师现有的专业水平、教师可能达到的发展水平、教师面对的教育对象等。

        让幼儿园教师去做他们能够明白的和力所能及的事情，这也许是促进不同发展水平的幼儿园教师专业成长符合实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的培养、培训才是有效的，相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”都不是有价值的。

        我国二三十年前起开展的幼儿园课程改革，是从课程综合化起始的，当时，适逢全美幼儿教育协会(NAEYC)发布的“适合儿童发展的教育”绿皮书发表不久，并被传播到国内，综合性课程成为了我国不少幼儿教育工作者课程改革的一个学习模板。

        即使在那个年代，全美幼儿教育协会的发言人虽然极力主张幼儿园课程的综合化，但是他们也不得不认为这类课程存在缺陷，“只有教育工作者能根本上理解各学科科目之间的共同之处和差异，理解综合能够实现的价值和所起的作用，那么综合性课程的计划才有可能实现。没有各种学科科目的基础，早期儿童的综合性课程很快会蜕变为快乐而无意义的活动或琐碎的东西。”他们还认为，“综合性课程不可能达到知识完整性的要求，除非它完完全全建立在不同学科的知识基础之上，而这些学科的发展已有数百年的历史了。”

        近三十年我国的幼儿园课程改革和实施的经验已经告诉我们，幼儿园教育的实践是非常复杂的，涉及许多影响和制约它的因素，包括宏观的、中观的和微观的因素。在微观层面上，幼儿园教师的专业水平是最为重要的一个，教师不明白、不知道做什么，即使幼儿园课程的设计再完美，也是没有意义的。

        幼儿园教师的专业发展和成长是有规律的，每个教师的发展都要经历适应期(职初期)、成长期、高原期，這些经历需要花费10年左右甚至更长的时间，才能使之成为经验型教师。

        此后，也许只有少量的有悟性、有刻苦钻研精神的教师经由转变期、成熟期和稳定期，才能成为研究型教师或专家型教师，这个过程更是漫长的。要求所有的教师或者大部分教师都要成为研究型教师，那样的做法尽管动机不坏，效果是不会好的，因为它违背了教师成长和发展的规律。

        一个教师一旦成为了研究型的教师，那么他/她就成为了一个能对幼儿园课程驾轻就熟的人了，不管是低结构还是高结构的课程和教育活动，他/她都能在自己真正明白的基础上去灵活把握和实施，才能将自己对教育的理解落实在日常的教育之中。

        对于大部分的教师，不要任意“拔高”，对他们的成长提出不合理的要求，甚至强行让他们去做他们不明白、不能够去做的事情，而要以他们能够理解的、能够接受的方式帮助他们循序渐进地成长。