以“深阅读”破解语文教学低效困局策略刍议

                                                            均均爱语文2024-04-23 16:33重庆

摘要：依靠单一的阅读方式或途径很难提升学生阅读能力，要落实施语言、思维、审美、文化等方面语文核心素养要求，需在阅读教学中需要构建阅读路径、体验、联想、比较、辨析、换位、关照等立体阅读体系，进行深入阅读，从而深刻理解作品内涵。

关键词：深阅读；语文教学；效率；策略

在我们身处的信息爆炸时代，互联网等技术日新月异，信息的增长和传播都得到了前所未有的发展，人们越来越像一叶孤舟陷入了信息的汪洋大海。越来越多的人陷入“知识焦虑”中，碎片化阅读、浅阅读大行其道。

在这样的背景下，语文阅读教学偏重学生信息筛选等应试能力培养，即把文章读懂，然后做阅读题，拿高分。从实际情况看，仅靠反复训练等单一手段，学生的阅读能力很难得到有效提升。阅读教学要突破低效困局，需要着眼于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养，构建立体的阅读教学方式，真正唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读辨思，从而真正激发阅读的自觉。

一、铺就阅读路径，指导阅读方法

阅读教学需要引导学生去感知、理解文体路径，让他们曲径通幽。不同的文体有不同的阅读路径，同一种文体阅读路径也有变化。阅读教学要引导学生去摸索探究，让学生具备“按图索骥”的本领。读郁达夫的《江南的冬景》，你就得带学生去“散步”，悠悠地走进作品，慢慢地领略作者笔下江南冬景的四幅画面——霜、风、雨、雪，悟出作者的视角、情趣，以及艺术手法上的造诣；读汪曾祺的《金岳霖先生》，你就要引学生去知世论人，了解金岳霖那个时代，了解西南联大，还要熟知汪曾祺的写作风格，从文章看似“闲散”的叙述中找到内核，从对他人的描写中看到金岳霖的风采。

二、增强阅读体验，激发情感共鸣

文章是现实生活的艺术反映，而学生则是生活在的一定现实环境的人。文本呈现在学生面前，教师第一要务不是带领学生对它做各种分析，而是引导学生到文章 “陌生”的情景中找寻“似曾相识”，唤起学生的生活经验和积累，引领他们走进作品，将作品中所写的内容与自己的直接或间接的生活经验进行碰撞、融合，而不是让学生站在语文的岸上学游泳。于漪老师在《往事依依》一文中回忆她读《水浒传》的情形，说读着读着“会不知不觉把焦山一带的风景当做梁山泊背景，我似乎目睹何涛、黄安率领的官军在茫茫荡荡的焦山下，在芦苇水港中走投无路、狼狈逃窜的情景，犹如身历其境，真是津津有味。”这样一种阅读体验，一下子拉近了作品和读者之间的距离，能让读者自觉沉浸于作品之中，如临其境，在境中思，在境中悟，就可以避免阅读理解上的隔靴瘙痒、不着边际。

三、引发阅读联想，拓展思维空间

阅读是复杂的思维流程，学生阅读某篇作品也应该“思接千载，视通万里”。学生的联想一旦打开，他们对作品的理解就能更全面，更有广度，也才能更加中的。

有位老师举了个很好的例子：读《林教头风雪山神庙》，林冲给人的印象是处处逆来顺受，没骨气。但拓展联系《水浒传》写林冲的其他章节，就让人看到他的另一面：在五岳楼、白虎节堂、野猪林中，林冲为何一忍再忍？被诬陷罪毅然休妻，是要妻子另找一个好人家；野猪林不让鲁达打杀公人，是不想让兄弟落难；沧州拒绝“店小二”报答，是避免给这一家引来灾祸……前后贯通，左右勾连，一个立体的林冲站起来了：以情为先、刚柔相济，心里装满的只有别人，唯独没有他自己，坚韧是他内心的支撑，伟大是他不俗的情怀。有了这样的阅读联想，形成了这样的独立而辩证的认识，我们对林冲的评价才会比较全面。学生如果养成了这样一种阅读品质，形成了全面思考的辩证思维，他们的阅读水平就会到达一个新的高度，他们回答问题就不会片面、残缺、浅显，而会客观、有力度和深度。

四、注重阅读比较，体察细微差异

正所谓“单丝不成线，独木难成林”，学生阅读的思路要打开，在阅读某篇文章的时候，还要善于将与本篇相关联的篇目、相关联的内容联系起来，时不时的拿来做比较。

首先，相同题材的作品可以比较阅读。不同作家由于思想、观念等差异，写出来的作品会在选材、立意、情感等方面有许多的不同。如同样是表现父爱的题材，朱自清的《背影》表现了中国父亲在特定情景下对儿子悉心照顾的老牛舔犊的情感，而美国作者威廉·亨德利克斯的《我的报童梦》中的父亲却从小培养孩子的独立能力、实践能力。由于两个国家的传统、观念不同，父爱的表达方式也完全不同。同一题材的作品极其丰富。以“我的母亲”为题的，胡适、邹韬奋、老舍、丰子恺都写过，以“雨”为题的，巴金、郁达夫、阿灵等都写过；朱自清和俞平伯都写过《桨声灯影里的秦淮河》。比较同一题材甚至同一题目的文章，研究其选材、立意、表达方式等方面的异同，实在是一件很有趣味的事情。

其次，不同观点的作品可以比较阅读。对同一事物持有完全相反观点的文章的比较阅读，可以正反对照，对砥砺思想、提高认识具有特殊的作用。如曹植《七步诗》与郭沫若《反七步诗》都取材于豆与萁，但表达的中心完全相反。曹植同情“豆”，批判“萁”，郭沫若则完全相反，他说：“站在豆的一方面说，固然可以感觉到萁的煎迫未免过火，如果站在萁的一方面说，不又是富于牺牲精神的表现吗?”

第三，不同表现手法的作品可以比较阅读。比较阅读题材相似而表现手法不同的作品，可以体会作者不同的写作目的，领会表现手法为主题服务的原则。如《花儿为什么这样红》和《茶花赋》都以花为写作题材，前文中写到墨菊、黑牡丹、芙蓉、牡丹等许多花，后文也写到茶花、梅花、白玉兰、迎春花等多种花卉。但前文为科技说明文，多用说明的表现手法，作者的写作目的是为了说明花儿万紫千红的科学原理，写了墨菊、黑牡丹等花主要是为了举例子。后文《茶花赋》则是以抒情、描写、记叙为主的散文，抒发了对祖国的赞美之情，作者写茶花，主要用以象征祖国春深似海、万紫千红的繁荣兴旺景象，写梅花、白玉兰、迎春花都是为这一主题服务的。

还有其他多种的比较阅读形式，如同一作家前后期作品的思想倾向的比较，同一作品的前后两稿的比较，不同作家作品的艺术风格的比较，作家的作品与有关的评论文章的比较等。这些都是较高层次的阅读方法。当然，课堂教学时，阅读比较的视角一定要选好，因文而异。

五、引导阅读辨析，提升思维品质

学生在阅读作品时会出现片面性、绝对化的错误，往往因为他们不善于辨析，思维总是往一个牛角里钻，理解就不能很大气、很全面。比如莫泊桑《项链》，很多人把它作为讥讽虚荣的范例，认为玛蒂尔德是一个不安于现状，贪图享受，爱慕虚荣，想入非非的小资产阶级妇女。通过玛蒂尔德这个悲剧，作者讽刺了小资产阶级的虚荣心，谴责了那个金钱万能、以贫富分贵贱的资本主义社会。这个观点虽然体现了这部小说的基调，但人们已经不满足于在这部小说中只解读这么一个基本观点，便开始站在另一个角度开始看这部小说，便出现了许许多多的说法。如“人生命运说”，认为小说的主题是关于人生命运的思考———人生变化无常。作者正是通过玛蒂尔德的悲剧，表达了对小人物在命运面前无能为力的境遇的深深同情。

引导学生去做一些辨析，会让他们养成多角度、全方位考虑问题的习惯，优化他们的阅读理解品质。这种品质一旦形成，学生分析问题就比较周全。阅读辨析包括阅读批判。这种批判，可以从“高于作品”的视角，对文本内容和形式进行肯定、阐发、拓宽、补充等；可以从“吹毛求疵”的角度，对作品的内容和形式进行反驳和匡正；更可以带着读者自己的品味进行更有高度和深度的解读，张扬读者的个性，真正实现个性化阅读。

六、尝试阅读换位，深刻把握内涵

英国作家王尔德曾说过:“作者完成了书的一半，读者完成了另一半。”这种“完成”暗含作者与读者的双向交互作用。语文教材中的每一篇作品，都是在特定写作背景和写作目的下的特定情感的表达。因此，当学生接触作品时，教师就要抓住文本的情感个性，巧设导语，引带入境，以情感作为敲门砖，以情激情，叩击学生的心灵。

左言洪老师执教陈从周先生的《说园》，带着学生一读明了写什么，二读理清怎么写，三读知道为什么写，在此基础上，他让学生进行阅读换位：学习了本文，如果再让你写“说园”，你怎么写？这种训练很容易调动学生的积极性，有的想写成游记，用移步换景的方法；有的想写成写景散文，注意写景联想；有的想写成说明文，主要用作比较的方法……学生写的过程变成走近作者的过程，变成对课文加深理解的过程。训练后再让学生去理解文章，亲切感油然而生。

七、鼓励阅读观照，挖掘文化价值

学生所读，都是相对的过去时，文章表现的思想、展示的文化、承载的知识、传达的信息有的已渐渐消寂，有的经过时代加工融入了现实的情境。阅读教学，要有意识地促进学生进行阅读观照。这里有两个维度：一是时代观照。要从继承的角度，理清作品所表达的思想、蕴含的文化、承载的情感，并自觉地用这种思想、文化、情感去观照我们现在所生存的环境、所处的社会现实、所形成的思想观念等等。同时，我们也要有意识地以当今的社会真实、意识形态去对照作品的内容，找出作品的现实意义，理清人类文明发展的时代履痕；二是自我观照。当代作家陈建功曾经说过：“我读屈原，感到自己卑琐；我读陶渊明，感到自己势利；我读李白，感到自己狭窄。”阅读时能自觉地进行自我观照，把自己“放进去”，思索自己所走过的人生之路、所拥有的人生经验、所处的人生境界，让作品进入阅读者的精神世界，成为映照读者主体的一面镜子，那是一种最佳的阅读，是真阅读，是触及灵魂的阅读。这样阅读，会有真情、有真感悟，会借阅读重塑自身价值。

阅读理解其实是阅读流程的最后环节，没有上面一些环节的蕴蓄铺垫、逐步解决，就不可能有对作品的真正理解。所以阅读教学其实是一个系统工程，是一项循序渐进的活动程序，只有前期的工程做到位了，后续工程才能瓜熟蒂落、水到渠成。真正到了阅读理解环节，我们要研究和思考的不再是有没有读懂、有没有深入到作品内里读出真谛，而是考虑如何实现学生的“主体性阅读”，如何避免碎片式阅读而能完整地、理性地阅读，从什么角度去理解、用什么样的方式来表述，如何用文本的相关信息来支撑和证明自己的观点、怎样表述得最精准又切合出题者意图等。