开题报告要点

课题名称：创设中学生英语口语项目化学习的行动研究

项目编号：BK43

课题负责人：毕玉民  李晶

所在单位：芜湖市翰文学校育才分校

 

一、课题研究的目的和意义

英语新课标强调，英语教学要着眼于学生学习兴趣的培养，认知水平的提高，从实际生活出发，倡导实践参与。而译林版的牛津初中英语教材中，Project 版块属于课堂教学实践的延伸与扩展，其作为探究性学习体现了新课标和新课改的教育精神与教学理念，倡导学生学习后以实践操作提高自身的综合语言运用能力。

但在实际操作过程中，由于有限的教学时间，沉重的升学压力，使得大部分教师对project这一板块“偷工减料”甚至是“弃之不用”，他们认为这不会对学生的笔试成绩有什么影响。同时，很多教师过分重视学生语法知识的传授和听力方面的训练，忽视了学生口语能力的培训和考察，这样不利于学生综合语言应用能力的培养。尤其在比较偏远地区的中学生中，由于学生基础的薄弱、自身心理的障碍、语言环境缺乏等原因，英语口语是一个相当薄弱的环节。而牛津版初中英语的Project板块主要用于引导学生将听、说、读、写等教学环节由课堂内延伸至课外，从而促使学生积极进行自主探究性学习。因此，基于对教材中project板块运用的思考，如何创设合理的英语口语项目化活动，为学生创造一个有趣味、有目的、系统化的口语交流平台，从而提高中学生的英语口语水平成为了一个值得思考的研究课题。

为此，项目教学法（Project-based teaching）提出“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，建立了学生主动参与团结协作、积极创新的口语活动新模式。本课题基于对中学生口语现状的分析，针对目前初中学生英语口语的问题，利用口语项目化的学习活动，从而提高初中学生口语的综合实践能力，为今后真实的语言交际打下良好的基础。

理论意义：通过对中学生英语口语项目化学习的行动研究，为口语训练的活动模式提供了大量的实践案例，丰富了项目化的研究对象，使得项目化学习的活动方式得到了很大程度的扩展。

实践意义：由于受教学条件的限制，学生接触面的狭窄等各方面的原因，口语的教学方式单一，学生缺乏课外锻炼和提升口语的机会。本课题不仅为教师提供了很多以项目为中心的英语口语情景活动模式，也包括了丰富的课外口语活动，给广大的教师在口语训练活动上提供很多的示范。

同时，在口语的项目化行动研究中，给中学生们创设了多种真实的项目，让他们把英语当做一种工具，手段，去解决完成各种生动有趣的项目，提高他们的口语能力。

 

二、课题研究的文献综述

（一）相关概念

1项目与项目化教学

“项目”在英语中翻译为 project，“项目”一词在教育领域内的应用最初出现在美国。1918年9月哥伦比亚大学《师范学院学报》第19期上杜威的学生克伯屈（Kilpatrick）发表了《The Project Method》一文，第一次提出了项目学习的概念。项目在教学上的本义是指：学生自己计划，运用已有的知识、经验，通过自己的操作，在具体的情景中解决实际问题（马军,2011:22）。

项目化教学(project based learning，简称PBL)，又被称作专题学习、基于方案的学习、基于专题的学习（李受恩，2011）。学者们认为在基于项目的学习中，学习者通过在真实情景中的体验、感触和解决来自现实世界中的问题来习得知识是最佳的学习方式。以具体的学习主题为目标，在教师的引导下，学生主动分析问题和解决问题，最终接受教师的检验和评价的一种教学模式（陈丽萍，2012）。萌发于欧洲教育思想，最早产生于20世纪80年代的美国,并盛行于德国职业教育领域。它是在美国教育学家杜威(John Dewey)的从做中学理论基础上发展起来的一种教和学相互促进的模式。它是当今教育界十分流行的一种教学法,是行为导向教学的一种模式。在香港和台湾被称作专题研习、专题导向学习、专案式学习、主体探索等。各级各类教育中都有项目课程的身影，只不过表现形式不同，幼儿教育中体现为主题活动，基础教育中体现为研究型学习，高等教育中体现为课题研究，而职业教育中体现为职业的制作活动。

项目化教学是一种教育理念，是可以细化为有效的教学策略和应用较为普遍的、标准的教学方法。项目化教学有先进理念的支撑，有教学策略的指导，还有教学方法和学习方法的实施程序和技术，因此项目化教学可以界定为一种教学模式或学习模式（杨文明,2008:94）。

2 项目化教学的优点

项目教学是一种积极的、新型的教学方法,旨在培养学生的实际运用语言的能力。它不再把教师掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价，学习的重点在于学习过程而不是学习结果，他们在这个过程中锻炼运用语言的能力。项目教学模式是以教师为主导、学生为主体、项目为载体、任务为驱动、以培养实际的运用语言能力为目标的教学方法。与传统的课堂教学相比，项目教学模式有以下几点优势：

首先，项目化教学可以充分展现学生为主体的教学方式。在项目化教学中，充分的体现了学生为主体的中心思想。在每个项目中，教师起到辅助作用，帮助学生们自主的运用语言。其次，项目化教学可以最大程度上的激发学生学习的积极性，主动性和创造性。通过一个个切合实际的项目，学生们实际运用语言的能力，适应和应变的综合能力都会得到很大的提高。

（二）理论依据

1、皮亚杰建构主义理论

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构就是求知者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用来形成、充实或调整、改组自己的经验结构。这里的建构包含两个含义：一是对所感知的新信息的理解和接受；一是对原有知识经验的改组和重建。知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的，学习是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的（张华,2000:147）。

建构性的教学理念是使学生通过各种具有有意义的、一定复杂性的、真实性的、和学生日常、社会生活相关的实际问题情景中学习并深刻理解新知识，所以，学生的学习是利用已有的知识从不同的侧面，多角度地在解决问题中学到新知识。这样的科学的知识观和学习观必然要求教学观念和教师角色的转换。

建构主义者认为“协作”、“情境”、“会话”以及“意义建构”是学习情景中的四要素。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说：教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”，而是帮助他们去“发现这些准绳”。在我国也有一句谚语“授人以鱼，不如授人以渔”，这都是讲教学应该不只是教学，而应该是助学、帮学。用建构主义的观点看，就是学生在教师创造学习活动的情景下，借助他人帮助即相互协作而实现意义的建构。

根据皮亚杰（J.Piaget）关于建构主义语言观理论的基本观点：知识是学习者通过意义建构而获得的。结合语言学习所应遵循的“输入———内化———输出”的规律，为了更好地帮助学生实现有效的英语输出，我们需要在教学环节创建一套新型的教学模式，在语言输入环节加强语义建构，在能力内化环节促进自主性内化机制的产生，以达到语言流利输出的目的。

2、交际教学理论

1972年，美国社会语言学家、人类学家D. H. Hymes提出了 “交际能力”的概念。Hymes交际教学理论认为语言是一种交际工具，提倡在交际的过程中去学习语言。交际性教学的核心原则是“用语言去学”和“学会用语言”，其目的是提高学习者的语言交际能力。交际原则的基本特征为：第一，语言是意义的载体；第二，语言的主要功能是交际；第三，语言的主要单位除了包括语法结构，还包括功能范畴。

因此，在语言教学中，教学活动要最大程度地使学习者真实、有意义地运用语言，而不是机械地训练语法和句型。以下是交际语言教学的一些原则，任务型语言教学的倡导者Willis认为这些原则也真实任务型语言教学的一些原则：

(1)真实的交际活动对语言学习十分必要；

(2)执行有意义的任务能够促进学习；

(3)对学习者有意义的语言能支撑学习过程。

（三）国内外的相关研究

1国外研究现状

对项目化课程进行系统理论研究与实验的是克伯屈（Kilpatrick）。在 20 世纪初，以他为代表的美国进步教育专家发起一项运动，尝试用新的，宽泛的项目定义取代传统的狭义的项目定义；用“有目的的”行动取代“建筑性的”活动作为项目教学的重要特色。美国课程学者伯曼（Louise Berman）把课程中的“项目”划分成五种类型：有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。

20 世纪 60 年代至 70 年代，美国哲学界乃至整个思想界都盛行者新实用主义，项目也成了中小学教学中普遍采用的一种教学模式，教师们根据课程标准设计了各种单学科或多学科的项目。例如，坎贝尔（Campbell, B.）的学习中心(learning center)，阿姆斯特朗（Armstrong, T.）的活动中心，拉泽尔（Laser, D.）的全年课程机会（the year-long curriculum journey），萨莉伯曼(Sally Berman)和卡茨(Kats, L. G.)等人设计的项目学习。这时期，项目教学讨论的核心是在德国，通过独立项目工作获得系统的知识与技能也成为现实（Schafer，1988：57）。继而，新的改革家提出了一种教学方法，在常规的教学时间，采用一种压缩形式的项目教学，但在特殊时期（比如公共假日前），则采用一种理想的项目教学形式，利用专门的项目日和项目周，停止正常的教学课程，也不再执行教师的“垄断性计划”（Fishman and Martin,1987:45;Knoll,1997:34），让学生完成可以想象出来的任何活动，比如制造苹果酒和和平示威等，都可以算作项目的范畴。

2国内研究现状

在国内，与国外基于项目的学习研究相比，我国基于项目的学习研究起步的比较晚，最早在2002年的论文中出现。但是近年来，研究文献数量呈上升趋势，说明国内对于项目化教学的研究越来越多了。

项目化和职业教育

2011年，李受恩和吴周娜都把项目化教学运用与高职商务英语口语教学中。他们都认为项目化教学顺应了高等职业教育的目标，可以充分调动学生的主动性和积极性，可以提高学生的综合职业能力。李受恩还引人了PDCA质量管理循环，使项目化教学的工作步骤更加条理化，系统化和科学化，从而保证教学质量。2012年窦菊花通过开展基于工作过程的项目化教学设计，将英语教学过程与工作过程融合，让他们在完成项目的过程中培养英语技能，职业技能与职业素质，达到教学目标。

2013年，胡萍，梁潇源，陈玉分别把项目化教学运用到高职教育中。胡萍还特别把项目化教学和旅游英语联系在一起，并给出了教案设计。之后，车霞芳把项目化教学运用在中职旅游英语教学中，并以饭店服务英语为例，在实践中得出在中职旅游教学中开展项目化教学法是必要并且切实可靠的。2015年庄益玲做了高职英语项目化教学的实证研究。研究结果表明，项目化教学适合目前高职公共英语课堂教学的实际。

项目化和大学教育

把项目化教学运用到大学教育中的时间并不长。李慧慧（2011），佟琳琳（2015）和李莹（2014）都把项目化教学应用到大学口语教学中来。2015年张文忠认为依托项目的学习会带给学生诸多益处，他强调以创新训练为取向的项目研究会帮助学生们提高思辨能力和创新能力。在他基于南开大学的6年的教学实践中，他构建了本土化的研究式学习实践模式。详细的给出了本土依托项目教学模式，给后来的研究者们提供了完备的材料。

项目化和初中英语

2012年陈丽萍以牛津版8A的unit1为例，给出了项目化教学的课堂设计并实施过程。并在最后给出对项目化教学的分析和反思。她认为项目教学法会激发学生的学习兴趣，培养学生的创新思维、实践能力，可以提高学生们综合运用语言的能力。同时也提出教师在实施项目化教学时，需要提高自己的组织协调能力，课堂管理和调控能力。

同年宋黎明把项目学习法运用在初中英语报刊教学中。在对济南外国语学校初一60名选修英语报刊阅读课的学生做了为期4各月的实证研究之后，实验结果表明

项目学习法极大的激发了学生阅读英文报纸的积极性，他们的阅读技能和自主学习能力也都有了较大的提高。陈海璇把项目教学和在这过程中的表现性评价结合在一起，做了行动研究。这项研究不但为有效开展项目教学提供了依据，而且为表现性评价在英语学科教学中的全面开展提供了依据。2016年王大友以北京仁爱教育研究所编著的7年级英文教材内容unit1 和unit2 为例，从以项目为主线，以教师为引导，以学生为主体三个方面来探讨项目教学法在初中英语教学中的应用，为在初中阶段中英语项目教学法的推广有一定的帮助作用。

综上所述，根据国内外的研究现状，本研究力图从以下几点有所突破和创新：（1）从发展趋势上，《英语课程标准》明确指出要提高学生的语言实际运用能力。听、说、读、写是一种能力，但无论这种能力多强，还不是一种真正的交际能力。交际能力必须通过交际活动才能获得。只有把听、说、读、写运用到真实的语境之中，才能产生真正的交际能力。因此，口语研究正呈稳步上升趋势。（2）从研究方法上看，综合国内外研究，理论性研究超过实证性研究。本研究针对课本教材，创设合理真实的项目，把项目化做成常态化的训练，并完善评价方式和手段的行动研究。（3）从研究对象上看，对大学生和英语专业学生的关注过高，而此类群体均是有着多年英语学习经验的学者。但忽视了对中小学生这种英语初学者口语能力的考察和培养。本研究把中学生分成不同的层次，有针对性的设计不同的项目，争取让每个学生都能有锻炼英语口语的机会。（4）从研究内容上看，对课堂口语教学，口语测试类的研究较多，而对口语活动的研究甚少。本课题把项目化的口语活动发展到课堂上和课外，让学生们有充足的时间可以完成每个项目。真正的做到以学生为主，以项目为中心。基于此种现状，如何给中学生创设合理的英语口语项目化学习显得尤为重要。

 

 

 

三、课题研究的主要内容

本课题研究以给中学生创设合理的口语项目化的学习活动，培养初中学生的口语能力为研究对象，主要研究以下内容： 

（1）研究问题：1）了解中学生英语口语水平和学习现状。

2）设计口语活动的项目并进行教学。

3）研究项目学习法与英语课内外口语学习的关系。

（2）研究对象：鸠江区各片中学的学生。

（3）实验过程：

实验前：问卷调查：在全区各校进行英语口语方面的问卷调查，了解中学生英语口语的现有水平，发现英语口语学习中存在的问题以及影响学生口语能力的主客观原因分析。

前测：在全区各校进行学生口语能力测试，了解受试者词汇水平的状况。

实验中：本实验为期1年左右。根据口语测试，将学生的口语能力从低到高分成四个不同的等级：1级——入门级，2级——初学级，3级——中等级，4级——达标级。每2星期会有一节口语项目化活动课，教师根据教材中已学内容，设计口语项目化活动方案。设计方案中，要有针对性地对4个级别的学生设计不同的项目活动，教师可以提供项目名称并引导，但是项目的操作和完成，要由学生自己完成。同时，这些口语项目活动的设计要体现趣味性且循序渐进。

每8周左右进行一次中期测试，观察学生词汇水平的变化。在学生参与活动的基础上，综合提高学生的口语能力，并根据学生口语能力的提高程度，按照1-4级的评价体系，让提高的学生参与到下一等级的英语口语项目活动中去。

实验后：利用问卷调查和访谈，了解试口语项目化学习后学生口语水平和口语学习现状是否有变化。最后，对这些数据进行分析总结。

 

 

四、完成本课题的条件分析

1、人员结构

本课题组共有9人，课题负责人2人，一人为区英语教研员，一人为鸠江区名师工作室主持人；剩下来7名老师平均年龄32岁，平均教龄9年；且均来自全区各片不同的学校，覆盖面广，他们都是各校的骨干教师，教学教研水平较高。课题组负责人和成员中，教育硕士3名，大学本科6人；课题组年龄结构、知识结构较为合理。课题组负责人毕玉民老师，为鸠江区英语教研员，芜湖市三十二中一线英语教师，教学经验丰富，对英语学科的教育科研工作管理有很强的理论水平；课题组负责人李晶老师，为鸠江区英语骨干教师和学科带头人，鸠江区中学英语名师工作室主持人，多次在国家、省、市及区获奖，这些为课题研究的顺利进行提供了有力保障。

2、人员分工

毕玉民：课题负责人，主持指导实践活动过程中的操作者，课题组人员分工安排，负责课题计划设计，理论研究，协调研究人员工作。

李晶：课题负责人，资料收集，课题立项组织，经费筹备保障，完成阶段研究报告、结题报告等。负责收集整理材料，撰写报告。

钱俊：负责收集整理、汇编资料，课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，辅助课题负责人完成结题报告。

邓伟：负责收集整理、汇编资料，课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，辅助课题负责人完成结题报告。

陈长城：负责收集整理、汇编资料，实验执行、课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，辅助课题负责人完成结题报告。

韦玮：负责收集整理、汇编资料，实验执行课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，辅助课题负责人完成结题报告。

杨继萍：课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，收集整理实验材料。

於正婷：课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，收集整理实验材料。

倪军：课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，收集整理实验材料。

王珍：课内外教学活动实践、口语项目化学习操作研究，收集整理实验材料。

3、科研手段

课题组成员认真学习有关文献资料，总结国内外对此领域的研究成果与不足。通过问卷调查和口语水平测试，开展实证研究。利用口语项目化活动教案、课件、论文和建立“英语角”等手段进行课题研究和成果展示。及时修正研究计划，落实任务，积累资料，定期交流，撰写课题研究的经验总结、教改论文等。 

4、研究经费保障

区教研室、名师工作室和各个学校都大力支持本课题研究，给课题研究全力提供人力、物力和资金保障。

 

五、课题研究的主要过程

前期准备阶段(2016年3月—2016年6月)：

 

中期实施阶段(2016年9月—2018年2月)：

 

后期整理资料，总结成果阶段(2018年3月—2018年6月)：

 

 

六、本课题研究的预期成果及成果表现形式

1、本课题研究的预期成果

本课题从实际出发，结合研究者多年的教学实践经历，力求创设一种合理的口语项目化学习方式，增加学生学习英语口语的兴趣，提高学生的口语水平，锻炼学生日常生活中运用口语交流的能力。为英语口语的教学活动提供一套行之有效地活动方案，如试验效果显著，可进一步推广。

2、本课题研究的成果表现形式

（1）课题结题报告。

（2）课题教师论文集。

（3）活动记录资料，包括教案、课件、口语项目化活动材料等。

（4）教学成果，包括学生英语口语水平测试前后测对照表、学生英语口语问卷调查分析表等。