先说单元内的横向联系。一般而言，一个单元最主要的训练要素集中在读和写两个方面，从三年级开始，每个单元的导语页列出的两到三条语文训练要素，分别指向的就是读和写。为什么听说训练要素没有获得这样的地位呢？可能是听说的素养提升机会更多，因为学生几乎无时无刻不处在交际情境当中——当然，必要的、目标明确的口语交际训练也不可或缺，所以部编版教材每个学期都会编排四次左右的口语交际训练内容。单元内读写训练要素的横向联系，指的就是读写结合。部编版教材在读写结合上有新的突破，即“读写分编，兼顾读写结合”，目的是努力构建相对独立的作文教学体系。无论怎么尝试“读写分编”，读是写的基础，写需要读的积极迁移，这是真理般的事实。所以我们会看到，很多单元的读写训练要素是隐含着读写结合意图的，例如四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。这是内容和方法上的读写结合。学习这个单元，有了这两个相互联系的读写训练要素，教师就可以对学生相关语文素养的发展进行想象和期待了：学生阅读了单元文章，对作者能将爬山虎的脚和蟋蟀的住宅写得如此细致、生动、准确产生敬佩和向往之情，有探究何以写得如此精彩的欲望，有了探究所得，便跃跃欲试，要将探究所得迁移运用于自己的观察和写作当中。这样的想象指向的是学生语文素养中知识的习得、语言的积累、习惯的养成等。

再来看看相关语文训练要素之间的纵向联系。这一“想象”，可以运用“以终为始”的策略。例如有关运用想象策略体会语言文字形象之美的训练要素，六年级上册第七单元是这样表述的：“借助语言文字展开想象，体会艺术之美。”我们可以这样想象一下学习至此，学生语文素养发展的图景：阅读表现事物之美的文本，学生能边读边根据文字的描绘展开想象，“身临其境”，体会文字传达的艺术作品的形象之美，受到美的熏陶——沉醉、惊叹、向往之情油然而生。这样的想象指向的是学生语文素养发展中语言积累的丰富、语言技能的熟练、文化素养的提升等。那么，学生达到这样的语文素养，需要经历怎样的实践历程，逐步实现能力叠加、情趣提升呢？往前回溯，关于运用想象策略将文字转换为形象图景的阅读训练要素依次有：五年级下册第七单元“体会景物的静态美和动态美”，五年级上册第七单元“初步体会课文中静态描写和动态描写”，四年级上册第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”，三年级下册第一单元“一边读一边想象画面”，二年级下册第八单元“根据课文内容展开想象”，二年级下册第二单元“读句子，想象画面”，二年级上册第七单元“展开想象，获得初步的情感体验”。这些形成发展逻辑链条关系的阅读训练要素，因为教材同时提供了承载相应学习价值的适量文本，不仅能够帮助我们想象每一个节点学生语文素养发展的状态、图景，还能帮助我们想象学生语文素养发展的路径。这样的梳理也同时提醒每一个语文教师，要做足整个小学阶段统编版教材研读的功夫，才能对学生语文素养发展做生长性的想象。

其三，每个单元的人文主题。我们来简单罗列一下从一年级到六年级都有哪些人文主题。一年级：自然四季、想象、儿童生活、观察、心愿、同伴、家人、夏天、习惯、问号；二年级：大自然的秘密、儿童生活、家乡、思维方法、伟人、想象、相处、春天、关爱、童心、办法、大自然的秘密、改变、世界之初；三年级：学校生活、金秋时节、中外童话、留心观察、祖国山河、我与自然、美好品质、可爱的生灵、寓言故事、传统文化、观察与发现、大胆想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事；四年级：自然之美、留心观察、神话故事、童年生活、家国情怀、古代故事、田园生活、科普知识、现代诗歌、动物朋友、七彩童年、美好品质、童话之美；五年级：万物有灵、民间故事、深爱祖国、舔犊之情、四季之美、读书明智、童年往事、古典名著、汉字之美、家国情怀、思维火花、异域风情、幽默智慧；六年级：走进自然、革命岁月、美好品质、保护环境、艺术之美、走近鲁迅、民风民俗、外国名著、革命理想、科学精神、难忘小学生活。

总览人文主题，我们会发现，部编版语文教材在编写意图上，将学生语文素养的发展是放在生活和成长逻辑中考量的，让学生在学习实践中充分感受到语文是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。简单分类可以发现，每个年级的人文主题大致都会涉及这样几个领域：我与我们（心愿、同伴、家人、相处、关爱等）、我们与自然（自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、动物朋友、保护环境等）、我们与社会（学校生活、家国情怀、田园生活、古典名著、革命理想等）、我们与世界（思维方法、改变、世界之初、异域风情、艺术之美等）、我们与未来（想象、奇妙的世界、科普知识）。也就是说，这些人文主题基本涉及了生活的方方面面，或与学生当下的生活和成长息息相关，或拓宽了学生的视野，引导学生关心自然、了解社会、探索世界和创造未来。在分析理解统编版教材“双线组元”的编排思路时，大家都会强调“人文主题”是暗线，人文素养是用渗透的方式落实在课程实践中的。语文教育是母语教育，母语教育中的人文素养的渗透，应该从各角度来认识和落实。一是教师要树立“为儿童全生活着想”（叶圣陶）的理念，将人文主题成为学生学习母语的“境遇”，即具有生命力的学习背景、情境和体验，让学生清晰地感知到不是学教材，也不是仅仅用教材来学习母语，而是在真实的丰富多彩的生活情境中学习母语；二是要利用人文主题设计创造性、开放性、立体的单元学习活动，引导学生真正通过母语学习认识世界、发展思维；三是借助人文主题引导学生构建属于自己的母语学习生活，在反思性、批判性学习中认识自我、完善自我。

2 瞻前顾后，找准“最近发展区”

学习真正发生，不仅仅需要学生以主体身份参与学习活动并经历体验过程，还需要教师设计的学习活动正好与“最近发展区”相吻合。

“最近发展区”的理论是维果茨基提出来的，十分好理解。维果茨基认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。维果茨基指出，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。中国教师有一个对最近发展区理论的形象解读：跳一跳，摘果子。

那么，如何从统编版语文教材中的单元语文要素找到“最近发展区”呢？梳理语文要素就是最简明的途径之一。以四年级上册第三单元的阅读和表达训练要素的落实为例，纵向梳理相关的单元语文要素，就会发现同一方面的知识、方法、能力发展，统编版教材是有序列化考量和设计的——

学习四年级上册第三单元的时候，教师能够联系到三年级两次“要素”相关的单元学习，就能基本判断学生已有的知识、方法、能力等方面的基础状态是怎样的，即学生已有水平如何。“优美生动”与“准确生动”，除了语汇量的积累外，两者之间隔着的是“细致观察”对事物得来的认知和判断，以及对用词用句的细心揣摩和体会，这些就是从“优美生动”抵达“准确生动”的最近发展区。同样，在表达训练上，要达到“进行连续观察，学写观察日记”的水平，已有水平应该是怎样的，也可以从三年级用的 语文要素中找到参照，最近发展区也就清晰了。

需要指出的是，教材单元语文要素对找准“最近发展区”所起的作用，一是需要在序列性梳理中找准相关的要素进行“瞻前顾后”“思前想后”式的联系，二是不可机械运用这种联系，只能是作为重要的参考，毕竟班级学生某方面实际的已有水平，不是教材语文要素所能规定的，教师要对学情有更加科学准确的了解和判断