守望教育 静待花开

桐城市卅铺中心小学  薛宝琴

最近我有幸阅读了一本关于教育理想的著作。捧起刘铁芳教授的教育随笔《守望教育》，心中不由得涌起一种感动，暗自为自己读到这样一本好书感到庆幸。刘教授有着不平凡的境遇，干着不平凡的事业。他之所以事事比他人做得好，首先取决于他崇高的精神境界。也说明了教师这个职业是需要爱心的职业，没有爱心的人是做不了好教师的。

“每个教师都应是教育的守望者。守望理想、守望耕耘、守望成长、守望收获;守望者一张张小脸表情的变化，守望一次次意外惊喜的突现，守望一个个孩子成功的笑脸。守望教育，也守望着自己的精神家园。”细细品读，字里行间处处洋溢着一个教育者的真挚情怀，作者对教育热情、思考深深地打动了我。书中这样写道：“我们今天的世界确实需要雷厉风行的教育改革家，需要意气风发的行动开拓者，他们站在时代的潮头，引领着现实教育的走向。但这个世界同样需要默默的思想者，他们把目光停驻在喧嚣的背后，寻思现实和历史中那被热闹、浮华所遮蔽、遗忘的问题之域，在无言中追索他们心中的朴素和静谧的思想之路。他们可能常常被名之为实际的脱离者，时代的落伍者，但他们依然在寂寞中执着地思索。他们同样是可敬的！”

在书中，刘铁芳教授把对教育生活提问的权利交还于实践者，让每个教育人都能在自己的日常教育生活中不断地去追问：究竟什么是教育？什么是好的教育？书中对道德教育的阐述，是刘教授对道德教育沉重的忧思和对教育问题复杂性思考的审慎，但实实在在是以一个学者的思想为我们解惑。从书中，我们可以看到了刘教授想要阐述的：道德教育是以人为本的教育，教育目标要下移、内容要贴近实际、采取的方式要适合孩子。

刘教授认为：“教育要把儿童的世界还给他们，首先要尊重儿童的人格尊严，在此基础上再去积极引导、扶助儿童去创造那属于儿童的世界，让他们能真正体会到“儿童世界”的感觉。

作者的观点点醒了我，纵观我们的教育现状，迫于应试教育的导向，迫于学校间竞争的压力，为了提高学生的成绩，我们教师常常好心地霸占了学生的体育课、电脑课，常常下课时，还舍不得离开教室……整天埋在作业堆里，孩子哪有快乐而言?印象最深的是书中讲到转化后进生的问题，刘教授所说的教师做差生的转化工作如同医生诊病一样，医生只有在治疗疑难杂症中才能提高医疗水平，教师只有在教育差生中才能提高自己的工作水平。“让教育充满爱和乐趣，让孩子成为孩子”这一认识应该说也是非常独特、耐人寻味、给人启示的。在我自己的教育教学过程中，我也能体会到，虽说在教学中我们对后进生的确也很关心，但能够像刘铁芳老师对待差生那样，说实话，我做得不够。我们看到转化一个差生到底有多难，更看到了一个为人师者的爱心、耐心和信心，无论朝着哪个方向，都牵动着老师的心，而他身上所体现出的反复，足以考验天底下最有耐心的人。

 “没有故事的生活是寂寞的，没有故事的童年是暗淡的”，作者在文章中还提到以美德故事唤醒孩子道德情感的方法，值得我们借鉴。让我思考最深的一个问题便是“对于孩子什么最重要？”每个人的童年，都应该是被故事浸润着的，阅读故事可以让孩子们掌握知识，获得日常生活中不一定能够拥有的情感体验，同时，他们也必然地从中获取人生的启蒙，教化的熏陶。鼓励学生读一些著名的儿童作品，听一些儿童故事是非常有必要的，这对于学生的道德教育是不可缺少的。刘教授强调知识和故事是教育中两个并行的要素，一个让我们获得对世界与自我的认识，另一个则凭借真实可感的世界来抚慰我们的生命。每个人的童年都应该是被故事侵润着。阅读故事可以让孩子们掌握知识获得日常生活中不一定能够拥有的感情体验，同时他们也必然地从中获取人生的启蒙教化的熏陶。一代代儿童通过阅读童话故事完成自己的精神成长，因此，我们应鼓励学生读一些着名的儿童作品，听一些儿童故事是非常有必要的。愿我们每一位教育者都能够正确引导学生阅读，留给学生阅读时间和空间，读他们自己的故事，读一些美德故事

　　教育就是爱，爱就是教育。“且让我们一道在树下坐一会儿，让我们共同享受此刻的宁静与自由，倾听心灵深处细微的震颤。让我们心系教育生活的同时，多一点平凡和朴实，多一点清醒和自觉，让教育生活成为师生心灵自由徜徉、共同依恋之乡。”多么平实而感人的话语，在这样的文字里，总能让人感受到平和从容状态下的教育深情、教育哲思，在人们宁静的心灵里汩汩流淌。所以，让教育充满爱和智慧吧，让孩子成为孩子！

让我们以一颗平凡、挚爱、理性的心灵来守望教育，守望我们心中的教育梦想，耐下心来静听花开的声音！

《守望教育》

 

第一辑 行走在理想与现实的边缘

柏拉图：教育只是一种灵魂转向的技巧，一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。

教育从根本而言就是或者说只能是诱导的、启发的，而不是灌输的，教育的任务不在注入，乃在导引学生使其自求知识。

真正地教育并不是把成人的世界简单地灌输到儿童世界之中，而恰恰应该是从儿童世界的既有内涵出发，引导他们逐渐趋认识、体验、发现外在的成人世界的内涵，来进一步丰富、拓展儿童世界的内涵。

杜威强调教育应关照现在的、儿童的生活，使儿童生活本身的价值在教育中凸显出来，让他们能从当下的生活中得到乐趣，而不仅仅是将儿童心在的生活视为另一种尚无可知或知之甚少的生活的准备。……当儿童学习不是因为学习本身有乐趣，而是为了考试、升学、恐惧、竞争、奖惩等而学习时，不仅无益于能力发展，也不利于品德进步，更不利于儿童积极健康地生活与成长的心态的养成。

20世纪初，蔡元培先生提出：教育者，养成人格之事业也。他认为，教育者，非为过去，非为现在，而专为将来。所以，教育不能以一时的事功为鹄的，教育家必由百世不迁之主义。简单地把成人世界中现成的标准强加给儿童，让儿童受教于成人，这是旧教育的作法，新的教育应该是成人受教于儿童，倾听他们世界的声音。

一个不懂得尊重儿童、尊重他们独立人格的社会，是很难想象出儿童所需要的世界究竟是一个怎样的世界，更不可能费尽心思去营造一个看似无聊却充满神奇的独具价值的儿童的世界的。

不管现在你多么会读书，你还得不时从你那纯粹的读书的世界中抬起头来，去看看、并且尝试着去适应这个不纯也并不伟大的世界，从而给你那纯粹的心灵增加更多的，其实也是很自然地刺激，以增强你的心灵的敏感性、灵活性、复杂性，让你内心的世界变得不是那么的纯粹，也不是那么的不平凡，给他增加几分实在。

让我们一道在树下坐一会儿……就是让学生跳出以认知为中心的教育框架，让学生不仅学会学习，而且学会去品味、反思学习，享受学习，使学习成为个体意义生活的来源。

对于儿童，我们的教育中究竟什么是最重要的？是精神与情感的自由舒展与陶冶更重要，还是把人当作被训练的物获学习的机器，不停地习得充分的知识技能重要？

 

早在17世纪，夸美纽斯的泛智教育，意在使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，并使智慧得到普遍的发展。从那以来，以知识为中心的主知主义教育渐渐成为现代教育的基本追求，不管是注重知识的学习本身，还是注重思维能力的提高，不论是侧重知识的实质教育还是侧重智力发展的形式教育，不管是伸手摘果子还是跳起来摘果子，实际上都没有跳出主知注意的框架。

知识和故事，其实是教育中两个并行的要素，一个让我们获得对世界与自我的认识，一个则凭借真实可感的生命之跌宕起伏来抚慰作为听者的我们的生命。

 

一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进教育叙事，让我们与自己经历的活生生的教育生活文本对话，增进我们对教育生活的理解，并使我们队教育生活的理解与认识变得丰富多样，且由于蕴涵着我们作为教师个体的生命痕迹而变得生动、有趣，富于生命的气息。

 

当乡村教育问题被缩减为硬件设施的改造与读书机会的保障时，我们应有的对乡村教育问题的整体思考与深层把我便被遮蔽。……希望工程本身就是隐含着城市取向的话语摹本，就大多数城市学校而言，或多或少，经常可以得到各种教育资助、政府额外投入，但从来就没有人把这看成是“希望工程”，而是被看成分内的、理所当然的，因为这个世界时“我们”自己的“世界”。而贫困乡村能得到远远少于城市学校所得的有限的资助被冠以“希望工程”的神圣名义，因为这个世界并不是我们的世界，而是他们的世界，说白了，这里的教育并不是我们自己的教育。

传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化的有机结合，外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合，学校正规教育与自然野趣之习染相结合，专门训练与口耳相授相结合，知识的启蒙与乡村情感的孕育相结合，前者的不足可以在一定程度上通过后者来弥补。

我们目前乡村教育模式是精英趋向的，而非平民关怀的，是形式的机会均等，而缺少实质性的机会均等。

 

板凳要坐十年冷，文章不写一句空。

与学生一起思考人生、社会、教育的问题，让学生真正把教学的过程变成自己理解世界、开启思维、拓展心智的过程，教学的深度与广度无形中得以拓宽。

 

第二辑 我在故我说

永远保持教育理想“缺席的权利”，给现实中的每个个体永远地留下想象与探询的空间，保持教育理想与现实的张力，在理想与现实的碰撞中走向“好教育”的理想。——好教育的理想恒在远方，我们恒在理想追寻的路上。

学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。

康德：你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段。

魏书生对人的理解的一个致命的缺陷就是突出人的工具性存在，而不是人的目的性存在，这才是他不断的把育人这一本来自然地渗透在教育过程中的目标有意地凸显出来的根本原因。

维特根斯坦：凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该沉默。

面对有形无形的世界，面对世界中的神秘非神秘，保持我们自身理智的清醒，对我们的已知保持一份谦逊，对我们的未知抱有一种敬畏，对我们探索未知的意愿，拥有一份理智的克制，不至于出现一种理性的自负与僭妄。

王蒙：凡把复杂的问题说得小葱拌豆腐一清二白者，皆不可信；凡把解决复杂的问题说得如同探囊取物，易如反掌者，皆不可信。……凡把自己的教育理论、方案、谋略说的天花乱坠者，皆不可信；凡动辄言称“学习的革命”、“教育的革命”“……的革命”者，皆不可信；凡动辄宣称教育的真理在握，非如此不可者，皆不可信；凡把教育的奥义说得伸手可及者，皆不可信；凡把教育改革的发展说得易如反掌者，皆不可信。那言称教育改革如探囊取物般容易者，也许乃是因为他们自己就是改革利益的最大受益者。

如果大学徒具物质形态样式，那么最漂亮的高楼大厦也不成其为大学。惟有经由大学人与大学建筑空间的交互作用，大学建筑的文化意味才得以活化，获得现实的意蕴。正是大学人在以物的形式存在的大学空间里的活动，才使得物的形态的大学成为名副其实的大学，成为大学人探求高深学问、追求知识真理的场域。梅贻琦先生说：所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。

蔡元培在《就任北京大学校长之演说》中对学生所言三事：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。

如果说以哈佛、斯坦福为代表得美国大学对世界大学样式的贡献是一种以实用主义为基本底蕴的科学技术、商业、教育科研生产一体化引领潮流的姿态，那么以剑桥、牛津为代表得英国大学对世界大学样式的贡献则在于以保守主义为底蕴的近乎顽固地坚守传统的大学存在样态。

苦难是人生最好的导师。虽然好的教育并不一定要人人都去亲历苦难，但适当地吃点苦，并且间接地体验苦难、理解苦难，而不是让孩子从小就排斥苦难，对于培养他们一份博大的人间情怀、培养同情关爱之心是十分重要的，而这或许也该是一种良好的教育的重要成分。

在一个均等的教育机会远不能达到保障的社会里，适者生存的竞争法则，从很小就摆在受教育者的面前，任何对于教育的美好人文期待，很可能在现实残酷的竞争法则面前变得软弱无力。

 

第三辑 教育的人文幽思

尽管现实的个人总是存在着各种各样的差异，特别是生存样式的差异，但每个人生存的底线，就是一个人作为人的生命的尊严，这是没有身份之别的。

康德：人是目的。每个人都不是他人的手段，一个人的存在以实现自身为目的，并不是为了实现他人的权威、喜好、或者逞能。小心地守护每个人做人的尊严，这是不是一切教育成功的秘密，或者说教育之为教育而不是教训只可能的底线？抑或，它就是一个人的社会——而不是猪的城邦——的最后的底线。

如果一个人生活中的一切活动之先，之中，总要想着是不是符合健康标准，生活是否还是一种艺术而不是负累，抑或二者兼而有之？抑或在此，饮食的“科学”、“健康”本身就是文明世界打造出来的幻象？世界上最长寿的高加索人讲究粗茶淡饭，他们脑瓜子里装的恐怕不是我们所言的“科学”，不过是他们舒心乐意的习惯而已。

这个世界每天都在打造各种幻象。给少男少女打造潇洒自由众星捧月的明星幻象，给青年男女打造缠绵悱恻死去活来的爱情幻象，给成年男女打造风流倜傥香车宝马的成功幻象，给莘莘学子打造名牌大学出国美梦的求学幻象，给运动员打造冠军的幻象，给乡村打造繁华都市的幻象。也许，现代化就是一个不断地打造社会发展各种幻象的加工厂，抑或现代化本身就是一个最大的幻象，一个由西方世界率先打造进而传遍全球的一个神话。……当幻象铺天盖地，我们怎样感知我们自身和我们周遭的世界？我们怎样才能触摸到自己真实的脉搏？每个人都不知不觉、有意无意地被抛进林林总总的公众幻象之中，各种幻象又不知不觉、有意无意的成了套在我们自己身上的个体幻象，把我们与世界隔离开来，进而取代我们原有的朴素的感知方式，然后我们逐渐忘了我们曾经是谁，忘了我们朴素的感觉。

尽管我们整日言称无私利他，强调个人对他人的义务和责任，但行为的出发点和归宿却无时不指向自我。

任何教育都旨在在“知识的世界”中引导个体获得知识、开启智慧、拓展个人的心智视野，在“生活的世界”中启迪、培养个体的生活感受力，增进、丰富个人之为人的生活体验，达到“知识的世界”与“生活的世界”的融合，使个体完整的人格得以生成与完善。

科学主义的教学观把教学的过程视为以认知为中心的、知情意行的直线流程，强调教学目标的规范性、明晰性，强调教学过程的可控性、可预见性，教学结果的可及时检测性，教学过程就成了按照科学的理路如何有效地达到预定目标的手段，教学过程可以在我们的设计中成为高校有序的模式化的操作流程。机械的人文主义教学观，打破了单一的知识授受的过程，强调多方面地调动学生的积极性，把单一的教学目标转化成多样的教学目标，并且一一按原来的方式有条不紊地纳入其教学设计之中，把游戏的、情感的、愉悦的活动添加到传统的教学活动之中，显然他们组织的思路还是一种科学主义的思路。

当我们呼吁教育向人的“生活的世界”回归，要关注人的生命之时，一个基本的追求就是要把教育活动中的师生当作活生生的人看待，就是要把掩藏在我们的传统教育理念背后的那真实的人性之趣味在真实教育教学情境中凸显出来，让师生双方不至于成为带着厚重的面具而相互疏离的教与学的机器人，而是有着人格旨趣的、开放的、活泼的现代人。

鲁迅：以往的革命，不过是争夺一把旧椅子。去推的时候，好像这椅子挺可恨，一夺到手，就觉得是宝贝了，而同时也自觉了自己正和这“旧的”一气。

我们的历史教科书是大历史，缺少细节的历史。没有细节的历史是“无人”的历史，没有那与社会、与历史、与自我发生着丰富纠缠的人，人成了历史长河中的一个个的规一化了的标签、符号，成了一个个的“（人）物”。

苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学的入口处留下校训：你们到这里来的惟一目的就是学会过有目的的生活。

美国亚特兰大城附近多尔顿小镇的布鲁克伍德小学校长汤姆.巴特勒说：在我们学校，每一个孩子都是独立的个体，是高贵和有价值的人。我们力争在我们的教学内容中反映这一理想。我们试图提供一种十分适合孩子的环境，在这里孩子受到尊重，从而取得良好的成绩。

 

第四辑 重温经典

教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程，这其中更主要地包含着的内容，或者说教师成长的关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得个体的教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身，来自个体对教育的真实悟知。

柏拉图在《理想国》中提出：教育非它，乃是心灵的转向。在柏拉图看来，教育就是引导人们超越于日常感觉世界之上，去追求那真知的世界，追求那使灵魂得以安宁的“至善”的境界，这奠定了古典人文教育关注人的心灵美善的基本精神。

19世纪的英国教育家斯宾塞提出，真正的教育目的应放在人的生活的实际需要上，“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，强调教育应观照人的实际生活的需要，他把科学和技术性知识引入学校课程，并认为，在教育中“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”，从而奠定科学教育在现代教育中的核心位置。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中反复谈及“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分”，“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生机勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”，“我们要想振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”，“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，从而坚决地抵制现代社会、现代教育的技术化、机械化对人的心灵的贬抑与压制，反对教育把人变成训练的机器，力主教育乃人的灵魂的教育，试图让现代教育重新恢复到对人的心灵与人格精神的关照。

蔡元培：教育者，养成人格之事业也。他强调教育的独立，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。

波兰尼：知识是有人性的。 知识是一种信念，一种寄托。只是中有人类热情洋溢的奉献和无处不在的参与，并且这种参与和奉献、这种信念和寄托铸就的个人知识是为人类知识中根本性的东西。

规范伦理一般具有对于个体的直接规范性和威权性控制，与之相比，叙事伦理对人的规范与控制是无力的，甚至是无意的——它无意于向你作某种神圣的道德宣教，它只是一心一意地叙述它的伦理故事经纬，它在意的乃是故事的完整性和故事深处的细微的生命痕迹，它在意的只是让故事成为故事，成为娓娓动人的叙述——正是因为它的无力和无意，叙述伦理才带着生命伦理的浅浅印痕，走进说者与听者的生命空间，去唤起另一个生命世界之中的伦理冲撞，勾起另一个生命与伦理的血肉相连。

如亚里士多德所言，国家的根本在于个人，个人的根本在于心灵。尽管我们身边的世界并不完美，也不可能完美，乌托邦不可能君临于世，但我们可以凭借个人内心的仰望而使理想世界见证于个体的心灵，从而提升个体在世的生存境界。

 

第五辑 教化的困惑

我主张道德教育不是万能的，我们在道德教育中应该有所为，有所不为，事实上我们不可能把每一个学生都培养成为道德高尚的人，在当代社会中应突出规则意识，突出道德的底线，实实在在培养学生的对正义、正当的理解，堂堂正正做人，而不是以过高的道德目标来规范学生。

形式正义是实质正义的保障和条件，没有形式正义做保障，实质正义只能是暂时的，甚至只能是少数人的正义。对于知识人而言，维护“道义”的规则远比维护我们心中的“道义”更为重要。

忏悔乃是微茫个体以卑微之躯去贴近宽厚的大地，以虔敬之心穿过自身的光辉与荣耀，以朴素之质去挖掘心底那隐秘的污垢之所，在无须任何外力强迫之中，把它们如其所是地一一彰显出来。

惟其回到个体生活世界，道德及其教育才充满着人间温情，才成为属人的精神家园，而不是奴役人地桎梏；惟其引领个体生活，超越个体生活，道德及其教育才把人与人，个人与世界紧密地联系起来，每个人因为他人与世界的共在而越来越多地获致丰盈的幸福生活之无限可能。

当孩子们过早地认识、接受到世界的凶险、残暴的另一面，他们被强迫接受太多他们这个年龄阶段难以承受的世界，哪怕这个事件是多么伟大，他们的心灵就可能会多增加一份负担，多一份早熟，他们童年的幸福生活实际上就少了一分可能。

一个社会，一种教育，如果总是以倡导人的献身作为基本理念，这个社会，这种教育，一定有什么问题，可能是不太正常的。

游戏是人类的本能与特权，给孩子们设立一个“游戏节，有利于从小培养他们的独立精神和协作能力，有利于激发他们的想象力和创造力，也有利于他们对人生产生健康乐观的态度——而是否具备这些能力和素质，将决定孩子们未来事业的成败和生活的苦乐。——余杰《我们为什么不会游戏》

小学语文教育至少应该首先是优美的、活泼的、生气盎然的语言文本，而不是标准的伦理范本，毕竟我们还有思想品德教材系列。让孩子们翻开语文书一看，大都是从成人世界出发对儿童摆出的各种规范、道理，极少有能体现儿童视角、张扬儿童个性的趣味性课文，哪能真正在语文教育种培养一个人童年阅读的兴趣来呢？

韩少功：“唯有语言可以从历史的深处延伸而来，成为民族最后的指纹，最后的遗产。”民族语言或许是我们进入现代或者后现代社会作为民族性的最后的标志。

过早地以伦理取代童趣成为语文教育的中心，让孩子们在这种以成人世界伦理参照为基本标准而精心设定的伦理规范为重心，而不是以儿童个性、趣味的张样为重心的阅读中成长，再加上我们从小就对他们进行得各种正儿八经的规范训练，诸如听课时把手放到背后，上课不准随意发言，不准有小动作等等，我们培养出来的一代又一代，除了刻骨铭心的听话者人格，我们还能更多的期待什么？

话语的渗透 成为社会对个体施与的最基本的控制形式。

现代社会的控制形式则越多地转向了软性的话语控制，从小开始，就给个体以符合社会要求的话语渗透，从而逐渐地支配个体思考与行为的方式，并把这种支配变成个体血脉之中的潜在意识，等个体长大成人，要全然超越这种年少以来积久形成的潜意识，乃是一件十分困难的事情。

如果说人被社会化得过程，就是人的存在被格式化的过程，人的格式化主要就是通过话语控制来完成的。

当我们在教育中，从小就被灌输惟有国家、民族、社会、集体，才是一个人生活的价值根源，个人是无足轻重的；从小就学会要听话，听老师的话，听大人的话；从小就被告知只能说老师允许的话，符合标准答案的话；个性是不重要的；性的话语的缺席与性意识的被抑制、阻隔……久而久之，我们就在这种听话的话语空间中变得麻木，即使我们可以用更多的后来培育起来的激情和智慧去创造、超越先前自我，但骨子里沉淀起来的那种听话意识、中规中矩，总会成为我们内心深处挥之不去的生存姿态。