建立"学习共同体"，让教师作为教育专家相互合作、共同成长，校本研修是重要的途径之一，看佐藤学的实验学校是如何开展教研活动的。

教研活动四个重要原则

要创造一所大家共同学习的学校，最难的不是学生，而是教师。教师必须有一种开放的心态，打开教室的门，让所有的人进去学习。通过教学和范例研究，教师们构建共同学习的同事关系。在日本的"学习共同体"学校，一年至少有100场～170场授业研究会，每个教师每年至少要打开一次教室的门。构建"学习共同体"，不是只关注一个教师，而是要所有教师都参与。

在课例研究中，我们重视课后的研究甚于课前的研究。我所推进的构筑"同僚性"的校本研修的研讨原则有四个：

第一，研讨的对象不是放在"应当如何教"上，不在于教材的解释与教师的技术，而是基于课堂的事实-"儿童学习的成功之处何在，失败之处何在"。

教学研讨的目的不是让"教师露一手"，不是为了创造"优质课"，而在于"学习关系的创造"与"优质学习的实现"，在于保障每一个人的学习得以实现。

第二，观摩者不是"对执教者建言"，而是阐述自己在观摩了这节课之后"学到了什么"，通过交流心得来相互学习。

一般而言，教师并不善于学习，特别是不愿意向同事学习。教师们要尊重各自的工作，形成合作探讨的关系。

第三，为了激活校本研修，我们应当设定一个人人必须发言的规则，以实现不同教师的多元声音的交响。

沉静的教师的坦率见解是无比珍贵的。主持人要保障任何一个教师发言的权利，引出尽可能坦率的、有真知灼见的发言。主持人若把精力专注于聚焦话题、归纳讨论，往往会使研讨的内容流于僵化和浅薄，以"不凝练"、"不归纳"作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。

第四，倘若要在一所中小学里举办上百次的课例研究，那么就必须以儿童与教师的学习为中心，大胆地精简学校的组织运营，不让教师被本职工作之外的杂务与会议纠缠住。

为什么参与课例研究的教师不对执教者提出意见和建议，而只讲自己从中"学到了什么"？

佐藤学认为，现在学校开展的教研活动问题很多，往往是形式主义、走过场。这是为什么？是因为研修变成了评价-课上得好或不好，评价话语太多了。

教师都怕公开自己的教学以及别人批评自己的教学，这在全世界都是一样的。在传统的教学研讨中，执教者与观摩者之间形成的"观摩-被观摩"的关系是单向的权力关系。观摩者无论是外行还是资深教师，都处于类似法官那样的权力者的地位，都能说出"充足的意见"，而执教者对评判是毫无防备的，只能处于唯命是从的境地。只要这种权力关系不消弭，教师们在校本研修中的相互学习是不可能的。

教学是一个非常复杂的过程，简单地说一节课成功或者失败没有意义。真正懂教学的人是不进行简单评判的。我听了一万多节课，只研究事实，而从不评判。我们的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。例如：学生是否真的都明白了？哪些方面学生还不知道？对此教师做出了什么判断？为此，我们在实验学校对每一节公开课进行录像，课后组织教师反复看录像。大家畅所欲言，畅谈自己学到的东西。我认为，这是一种真正的教学研究。这种教学研究方式不会让教师处于一种警惕和紧张的状态，而是放松和学习的状态。教师们非常欢迎这种方式，就会产生特别想上好课的欲望。这就是为什么我们每年在实验学校举行上百场公开课，都会令教师达到痴迷状态的原因。

我一直认为，各种教学法之间不是对立的，应是彼此尊重的，这样才能呈现教学的多样性。我们很难说哪种教学方法比哪种更正确，只能说哪一种更适合于哪一类教师。

校长应该如何做，才能让教师心无旁骛地实现专业发展？

在日本，最后坚持下来一直做教师的只有40%，很多教师对自己、对学校不再抱希望，对教育行政部门也失去了信心。我认为，教师们要想清楚真正想要的教育的模样，不需要的球，接了，就轻轻放下，别理它，要把力量放在孩子的学习上。

在学校内部，校长推进"学习共同体"建设，应遵循以下三个原则：一是少则多。多则流于表面。与其泛泛地、肤浅地让学生学习一些包罗万象的内容，不如学习一些深入学习本质的、精练的内容。二是简则优。将学生之间的相互学习与教师之间的相互学习作为学校管理的主线，尽可能将课程与管理简约化，给教师们腾出研究的时间。三是小则精。彻底精简学校组织，以便让教师有足够的时间从事教学的研修与课程的开发。