薛法根的语文组块教学

 

    语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，在这一教育理念的关照下，反思现时的小学语文教学现状，我们不难发现诸多弊端。

    其一、语文教学失却了人文关怀。长期以来，语文教学为了体现语文学科的工具性，偏重于语文知识、能力的培养，曾一度极力追求训练的科学化，过度地进行语言文字的技能练习，使语文教学异化成纯技术的训练课。语文课程丰富的人文内涵就在大量的练习中被割裂了、被淡化了，导致语文课只见文字不见人文，只见筋骨不见血肉，枯燥乏味，语文学习自然成了学生沉重的负担。因此，我们认为，语文教学不能再强了外在的能力而荒了内在的精神，学生学习语文的过程既是一个语文能力的训练和发展过程，也是一个丰富人文精神、形成个性生命的过程。语文教学应该实现语言与精神的同构共生，使学生在语文学习的过程中得到知识能力、情感态度与价值观的整体和谐的发展。

    其二、语文教学远离了生活实际。目前，语文教学中唯教材、唯教参、唯教案的现象依然十分突出，学生的语文学习窄化成了书本世界的学习，语文与生活成了学生面对的两个互不相关的世界。生活中蕴藏的无穷无尽的语文教育资源无法与语文教材内容融通起来，学生语文学习的视野十分狭窄；生活中鲜活的语文问题情境也无法即时成为学生进行语文实践的时机，学生语文实践的时空十分狭窄。我们认为，语文即生活，“语文学习的外延与生活相等”。作为母语的语文课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，语文教学要引领学生走进火热的生活，在生活中学习语文、实践语文，以此增强学生学习语文的生活化意识，并提高学生语文学习的有效性。

    其三、语文教学忽视了个性体验。语文学习是个体的个性化行为，是他人无法替代的。每一个学生都有他独特的知识经验、情感世界、价值取向、思维方式等方面的差异，因此，每一个学生都有他独特的占优势的学习方式，对同一篇文章有他独特的个性化的理解和体验。然而，语文教学中常常忽视学生的个体差异，教师以成人的理解替代学生的理解，“答案的唯一性”扼杀了学生的创造性、现象力。由此，语文教学没有了激情、没有了创造、没有了灵性、没有了活力。语文教学呼唤个性化的教学，关注个性、关注生命、关注智慧。

    其四、语文教学缺少了综合实践。我们习惯于单项的语文训练，总以为通过单项训练可以达到综合提高的目的。然而，语文素养不等于单项能力的简单总和。繁琐、复杂的单项训练肢解了活生生的教材内容，弱化了语文教学的人文性，“听说读写”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合，造成教学效益的低下，影响了学生语文能力的形成和发展。因此，语文教学应该走向综合化的整体实践。此外，语文教学还应增加综合的探究性学习，将语文知识能力的获得过程转化为一个积极、主动的探究过程，使学生经历探究过程，获得理智和情感体验、积累知识和方法，从而得到整体语文素养的提高。

   为改革上述弊端，我们提出了小学语文组块教学的研究课题，旨在实践、探索一条“低耗高效”的现代小学语文教学新路，以使学生在主动学习、积极实践中习得语文能力，提高语文素养。

语文组块教学是建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分、和谐的整体发展。

   组块教学的内容基于教材，源于生活。教师要从教材提供的丰富多彩的内容中挑选出与学生已有知识、经验最为相似的部分，并通过自己深入的解读、消化、融通，调制到能够引发学生共鸣的水平上，用切合学生已有水平的形象的语言、真挚的情感、鲜活的形象或鲜明的思想去点醒、激活潜藏在学生内心深处的情感、兴趣和语言信息块，从而达到互动和共振。因此，组块教学内容须经过教师的精心挑选、潜心研读、用心调制，重组整合成适合学生学习的语文内容，这就是教学内容的“组块化”。

   组块教学采用综合学习活动的方式组织教学过程，即学生围绕一个语文学习主题，融合听说读写、思考、感悟等多种语文实践活动方式，开展综合性的语文学习活动，这就是组织方式的“组块化”。组块教学突破了线性教学的模式，更具灵活性；时空更为广阔，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。学生在这样的综合性学习活动中，必然调动多种感官，激活大脑中的诸多“相似块”，调动自身的学生潜能，在多重联系中产生创造性的思想和独特的见解，迸发出智慧的火花，其语文能力与人文素养也能得到整体的和谐发展。

组块教学坚持学以致用的教学原则，密切联系学生的生活实际，创设运用语文的情境和时机，引导学生运用所学，进行迁移、运用。从心理学角度看，学生在语文学习中积累的大量语言信息(相似块)，只有在不断的运用中才能发挥积极的作用，才能使其活化。学生在运用中才会认识“书到用时方恨少”的道理，产生学习的需求欲望，从而更加自觉、主动地投入到语文学习活动中去，正所谓“以用促学”。如此，以运用为主线，将语文学习的全过程带动起来，实现学生主动学习、有效学习的良好局面。

   语文组块教学的基本特点：

   1.回归“个性解读”。汉语特别具有灵性，一个词、一句话都蕴含丰富的内涵，能够精确地表达出细致的差别和复杂的思想，用得巧妙，能够言近旨远，甚至言此意彼，一种模糊的准确，极富诗意。因此，学习语文宜乎于模糊中求准确，不宜依赖分析，更不能强求一个理解，得到一个标准的答案，而应该是一种个性的感悟和解读。魏书生先生曾经举过这样一个例子：“请喝茶。”这句话在不同的情境中用10种不同的语气来说就有10种不同的含义，何况文质兼美的教材、内涵丰富的教材语言呢？对于同一篇课文，同一个语句。甚至同一个词语，由于学生先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，理解也会各不相同。组块教学在综合的语文实践活动中，注重个性化的解读和感悟，紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，作为感悟课文内容的前期准备和敲击妙悟火花的“打火石”,真正让学生进入课文情境，让课文进入学生的生活世界、内心世界，如此，每一个学生才能发出属于自己的心声，产生自己的思想。由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，小学生对许多课文的理解常常是表面的、大而化之的、带有个人经验色彩和想象性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的。答案不是唯一的，语文教学才是精彩的。

   2.锻造“语言合金“。语文组块教学通过综合的语文实践活动，给学生留下形象、留下情感、留下语言。形象是理解、运用语言的重要背景，情感是理解运用语言的动力，语言是语文学习的主要归宿。形象、情感、语言本身三位一体，共同作用于学生语文能力的提高、语感素养的形成、人文精神的养成。组块教学就是将这种零散的单项的语言训练整合成综合的语文实践活动，通过以读为主轴的主动积极的语文实践活动，将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。语文，也便与学生个体生命运动融为一体，从而提高他的生活质量，提升传承的功能，帮助人终身发展的功能就得以充分地发挥。

   3.实现“生命对话”。在我看来，语言不只是交流与思维的工具，更是人的存在空间、生存条件与存在方式。语文活动是人的生命运动，语文学习是一种生命与生命的精神对话。就阅读来说，是学习者与文本作者心灵的对话。一个真正进入“读书境界”的人，实际上是与作者(可以是打破时空界限的友人与大师)进行的精神的自由交流和心灵的对话与撞击，使自己内在的生命本质获得升华。作文，是学习者与他人或自己所作的精神交流，是将自己的思想、认识通过语言来与他人或自己进行的生命与生命之间的对话。语文组块教学就是为了更好地实现这种生命的对话。我们在教学中可以围绕某个语言话题，组织学生在个体独立学习的基础上，组织小组学习，全班交流，甚至辩论，并引导学生及时地将这种对话记录下来。如此，就实现了学生与作者、与编者、与教师、与学生之间的多重对话，即丰富了对话的内容，又提高了学生对话的质量，促进学生多方面的发展。

语文组块教学主张删繁就简，在课堂教学设计中体现“简约之美”。

   教学目标简明：科学、适切、可测。“伤其十指，不如断其一指。”一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决的问题，真正给学生留下点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。

   教学内容简约：课堂教学的时间是个常数，是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。这就需要教师对教材、对教学内容进行深入的研读，发现那些为学生真正所需要的、终身有用的“核心知识”，以充分发挥教材的语文教学价值，这是语文教师义不容辞的职责!课堂，也不需要把什么都讲透，留下点悬念和空间，就是给学生自由和发展!

    教学环节简化：语文学习本身是一件简单的快活的事情，学习的过程应该是科学的，是顺畅的，是符合学生的学习需要和学习规律的。我们没有必在设计那么多的学习环节，没有必在设置那么多的障碍(问题)和陷阱，没有必要搞得那么复杂、那么玄、那么深奥。比如：你是怎么体会到的？殊不知体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。学生却因这种追根究底而感到恐惧，渐渐丧失了自己本应具有的探究精神。“勤老师培养了懒学生”!这样的现象值得我们重视和深思!

    教学方法简便：简单意味着可以学习，是学生经过努力可以达到的。简便的方法、简捷的思路是为学生所喜欢、所乐意接受的。好方法是真正能为人所用的有效的方法。

    教学媒介简单：语文教学可以省略不必要的教学手段和教学技术，克服“浪费与作秀”。现代教学技术(多媒体技术)使用过度，也会扼杀学生语文学习过程中独特的体验和丰富的想象力!

    教学用语简要：课堂中除却了一切不必要的繁文缛节，省去了不必要的言说，就如同秋天的天空一样明净，让人有一种心旷神怡的感觉。简单的课堂，其独特的神韵就在于此!

   其实，简约是一种教学中的大气度、大智慧!它来源于对学生真切的、真诚的、真实的爱；来源于教师丰厚的修养和教学的艺术；来源于对教学生活的发现和深刻的认识!

 

小学语文组块教学的实践与思考

    摘要：小学语文组块教学确立了四个走向的教学思想，即走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用。在教学实践中深入解读语文教材，积极开掘生活中丰富的语文学习资源，实现教学内容的重组、整合；变革教学方式，开展语文综合实践活动，提高学生语文学习的兴趣和综合效益；完善学习评价，促进学生在学习的过程中学会学习，并得到整体发展。

   关键词：语文教学；组块；教学内容；教学模式

   一、语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，在这一教育理念的关照下，反思现时的小学语文教学现状，我们不难发现诸多弊端。
    其一、语文教学失却了人文关怀。长期以来，语文教学为了体现语文学科的工具性，偏重于语文知识、能力的培养，曾一度极力追求训练的科学化，过度地进行语言文字的技能练习，使语文教学异化成纯技术的训练课。语文课程丰富的人文内涵就在大量的练习中被割裂了、被淡化了，导致语文课只见文字不见人文，只见筋骨不见血肉，枯燥乏味，语文学习自然成了学生沉重的负担。因此，我们认为，语文教学不能再强了外在的能力而荒了内在的精神，学生学习语文的过程既是一个语文能力的训练和发展过程，也是一个丰富人文精神、形成个性生命的过程。语文教学应该实现语言与精神的同构共生，使学生在语文学习的过程中得到知识能力、情感态度与价值观的整体和谐的发展。 
   其二、语文教学远离了生活实际。目前，语文教学中唯教材、唯教参、唯教案的现象依然十分突出，学生的语文学习窄化成了书本世界的学习，语文与生活成了学生面对的两个互不相关的世界。生活中蕴藏的无穷无尽的语文教育资源无法与语文教材内容融通起来，学生语文学习的视野十分狭窄；生活中鲜活的语文问题情境也无法即时成为学生进行语文实践的时机，学生语文实践的时空十分狭窄。我们认为，语文即生活，“语文学习的外延与生活相等”。作为母语的语文课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，语文教学要引领学生走进火热的生活，在生活中学习语文、实践语文，以此增强学生学习语文的生活化意识，并提高学生语文学习的有效性。
   其三、语文教学忽视了个性体验。语文学习是个体的个性化行为，是他人无法替代的。每一个学生都有他独特的知识经验、情感世界、价值取向、思维方式等方面的差异，因此，每一个学生都有他独特的占优势的学习方式，对同一篇文章有他独特的个性化的理解和体验。然而，语文教学中常常忽视学生的个体差异，教师以成人的理解替代学生的理解，“答案的唯一性”扼杀了学生的创造性、现象力。由此，语文教学没有了激情、没有了创造、没有了灵性、没有了活力。语文教学呼唤个性化的教学，关注个性、关注生命、关注智慧。
    其四、语文教学缺少了综合实践。我们习惯于单项的语文训练，总以为通过单项训练可以达到综合提高的目的。然而，语文素养不等于单项能力的简单总和。繁琐、复杂的单项训练肢解了活生生的教材内容，弱化了语文教学的人文性，“听说读写”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合，造成教学效益的低下，影响了学生语文能力的形成和发展。因此，语文教学应该走向综合化的整体实践。此外，语文教学还应增加综合的探究性学习，将语文知识能力的获得过程转化为一个积极、主动的探究过程，使学生经历探究过程，获得理智和情感体验、积累知识和方法，从而得到整体语文素养的提高。
   为改革上述弊端，我们提出了小学语文组块教学的研究课题，旨在实践、探索一条“低耗高效”的现代小学语文教学新路，以使学生在主动学习、积极实践中习得语文能力，提高语文素养。

   二、一切教学改革源于年教学思想的变革，有什么样的教学思想和教学理念就有什么样的教学实践。那么，我们应该带着怎样的思想走向语文教学实践呢？
   1、走向智慧 语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，而语文教学却恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少人文关怀。语文教学重视“双基”，但知识不等于智慧。知识关注的是现成的答案，而智慧关注的是未知的世界。语文教学让学生记忆知识，而忽视了让学生运用知识去探究未知的世界，忽视了学生质疑问难的探究精神的培养，问号的消失标志着智慧火花的熄灭。技能也不等于智慧，被动的、机械的操练，学生品尝到的只是枯燥和痛苦，还有什么比品尝学习生活的愉快和乐趣更接近智慧呢？更可悲的是语文课堂里权威的声音、统一的答案，抹杀了无数学生个性化的理解和独特的内心体验，学生重复的是别人的思想，久而久之就养成了思维的惰性，一个个变得不善思维，个性衰微，那就更无智慧可言了。面对时代的挑战，语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，建立在三根支柱上：“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。语文教学要以学生为本，让每一个学生都充分张扬个性，敢想敢为，自主学习，充分发展，享受到语文学习的乐趣，感受到自己智慧的力量。
    2、走向生活 “语文学习的外延与生活相等”，然而现时的语文教学恰恰远离了学生的生活实际。长期以来，语文教学受“应试”的束缚，教学内容局限于书本上、课堂里，没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，语文教学失去了生活实践的情境和乐趣。生活是语文学习的源头活水，生活中的语文学习资源无处不在。语文教学应植根于现实生活，弘扬时代精神，继承发扬中华优秀文化，吸纳人类一切进步文化的营养，及时更新、调整、补充、重组有关教学内容，使语文教学充满生活的气息。
    3、走向综合 我们的语文教学习惯于单项的语言训练，“字词句篇、听说读写、知情意行”被人为地分割成一个个繁琐、复杂、机械的语言训练项目，既肢解了活生生的课文，又弱化了语文的人文性，“听说读写”之间，“语言、形象、情感、思想”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合，造成教学效益的低下，影响了学生语文能力的形成和语文整体素养的提高。为此，语文教学必须将“字词句篇、听说读写、知情意行”当作一个不可分割的整体，结合教材，精心设计，在不同程度上综合听说读写的因素，开展语文综合实践活动，拓宽学生个性主动积极的探索性学习，重视学生之间的合作、交流与互助，注重情感、态度与价值观的培养，实现一个教学活动综合多项语言实践，达成多方面的教学目标，促进学生语文能力与人文素养的协调发展。
   4、走向运用 语文是实践性很强的课程，语文教学应着力培养学生的语文实践能力，尤其是语文运用能力，而不必追求语文知识的系统和完整。但是在课堂教学中，我们常常重知识轻能力、重理解轻运用、重分析轻感悟，语文教学犹如简单的“搬运”：将书本上的语言知识通过训练搬运到学生的笔头下、考卷上。这种纸上谈兵式的训练，使学生的语文学习脱离社会生活的需要，学生获得的只能是“屠龙之技”，而非鲜活的生活语言，这些语言知识和技能往往是零碎的、缺乏活性的，很难在生活情境中中实现迁移，“高分低能”的现象因而相当普遍。语文教学作为母语教育，学习资源和实践机会无处不在、无时不有。语文教学必须打破课堂界限、学科界限、课内外界限，拓宽语文学习和运用的领域，积极引导学生到生活中去学习语文、运用语文，培养学生“留心处处皆语文”的意识，让语文成为学生的生活需要，使语文教学充满生命的活力。 

   三、有什么样的教学思想就会有什么样的教学行为。基于上述对小学语文教学改革的认识，我以现代认知心理学、相似论原理为依据，提出了小学语文组块教学的构想。
    什么是组块？在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。语文学习过程是个体心理“相似块”重组、整合的运动过程，语文学习过程中感知、理解、体悟、积累、运用的每一个阶段，都离不开“组块”的积极活动。相似论原理表明，个体学习语文过程中，首先从感官接触语言材料，或看、或听，将语言信息（伴随着情感、思想、形象）通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的“相似块”发生联系，从而激活“相似块”，形成感知或感觉，进而个体调动这些“相似块”，与所获得的语言信息通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到融会贯通，心领神会，最终形成或重构出新的“相似块”，实现理解、感悟。这些经整合而创造的“相似块”，不但在后续的学习情境中发挥摄取、重组作用，而且在相似的语言情境中，能外化为个体的语言信息，或语言、或思想、或形象、或情感，从而实现个体的主动表达、运用。这就是“组块”在语文学习中的心理学原理。
   语文组块教学是建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分和谐的整体发展。语文学习是学生个体的建构过程，语文教学将通过有效的教学活动，促进学生的建构过程，而不能替代学生的学习过程。组块教学中，教师将引领学生围绕语文核心知识或生活情境，选择、重组语文学习内容，设计、整合语文综合实践活动，变革语文学习方式，置身于生动活泼的语文实践活动，从而促进学生语文素养的整体发展。组块教学将有效地提高语文教学的整体效益，大面积地提高语文教学质量。

其基本特点是：（1）在内容上基于教材，植根于生活，将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂，及时充实、调整、重组教学内容，具有开放性；（2）在结构上突破线性思路，采取板块式的教学结构，凸现教学重点，拓宽教学时空，更具灵活性；（3）在功效上，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。 
   四、“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。”我结合课堂教学，进行了两年多的实践探索，总结了组块教学的基本操作方法和课堂教学程序。
   1、重组教学内容。 
    组块教学打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合学生学习的内容，围绕语文核心知识，重组教学内容，形成动态的、即时的、开放的三个内容板块：
   (1)以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从已有的教材中提炼出这些核心知识，围绕某一个核心知识点，引导学生从书籍中、生活中选择大量相关的语文学习材料，重新组织学习内容，以达到举三反一的目的。 
   (2)以学生生活问题为“内核”的内容板块。关注学生的生活，从中发现学生关心的焦点问题，选择学生面临的生活难题，引导学生围绕问题提出需要学习的语文材料，从而形成语文学习内容。 
   (3)以地方文化研究为“内核”的内容板块。引导学生联系当地社会文化，发现值得研究的语文学习内容，设计成适合学生学习的内容，形成校本语文课程。
    在阅读课堂教学中，我们以现有语文教材为蓝本，唱好“三步曲”，组编切合学生学习的教学内容之“块”。

一是“减”：大多数课文内容学生自己能够读懂，因此，语文教学要充分相信学生的学习能力，摈弃那种事无巨细、从头讲到尾的做法，运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。    

二是“联”：根据所要着力教学的“内核”，将社会生活中与之相联并适合学生需要的活生生的内容选编进来，从而在教学中以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。

三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“块”。如学习白居易的《微雨夜行》，围绕“但觉衣裳湿，无点亦无声”这句描写微雨的名句，我们选编了南宋诗僧志南的《绝句》中的名句“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”；选编朱自清先生《春》中的名段“雨是最寻常的，一下就是三两天，可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着。人家房顶上全笼着一层蒙蒙的薄烟。”又选编了《雨》中的一段对阵雨的描写，整合成以“雨”为核心的教学块，在学好原诗的基础上，引导学生在对比朗读中领悟蒙蒙春雨与绵绵秋雨的不同、白话文与古诗句有别、微雨与暴雨迥异，学生内心的情感体验也就变得更为丰富和细腻。打开了生活的大门，学生学习语文的视野就开阔了，智慧的生成也就有了源头活水。
   2、整合实践活动。  
   我们根据小学生每个年龄阶段的主导活动，变革学生的学习方式，科学、合理地安排听说读写的各项语文实践活动，并整合成综合化的活动板块，构建三个层次的语文实践活动板块：
   （1）读写一体化的板块序列。以现有教材为依托，在课堂教学中形成一个以读写为主的一体化训练序列，有效地提高学生的读写能力。
   （2）语文探究性学习活动板块序列。以某个语文核心知识为核心，设计一个探究性的语文学习活动板块，激发学生的主动性、积极性、创造性，将语文知识的学习过程转化为探索、建构的过程，促进学生各方面的整体发展。
   （3）语文综合实践活动板块序列。以社会生活为源泉，选择学生面临的生活问题，引导学生设计解决问题的活动过程，并以学生个体喜欢、擅长的活动方式开展语文综合实践活动，最大限度地沟通各学科教学内容，密切学科之间的联系，达到综合化的训练效益。
    在阅读课堂教学中，我们以经过重组的教学内容为核心，明确教学目标。每个教学“块”确立以发展学生语文运用能力为主的目标群。然后根据小学生每个年龄阶段的主导活动，科学、合理地安排听说读写等各项语文实践活动，确定训练层次，制定训练步骤，如朗读、体悟、想象、比较、概括、复述等，并整合成一个生动活泼的综合的语文实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的训练和整体的发展。教学《螳螂捕蝉》一课时，我围绕四组词语，设计了一个综合的语言实践活动：1、听写四组词语，要求学生听完一组三个词语之后再默写，不能听一个默一个：（1）蝉、悠闲、自由自在；（2）螳螂、拱着身子、举起前爪；（3）黄雀、伸长脖子、正要啄食；（4）侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准。2、出示四组词语，让学生自读自批。3、联系四组词语，教师示范讲述“螳螂捕蝉，黄雀在后”的故事，要求学生边听边记。4、根据四组词语，学生练习复述故事，要求用上四组词语。5指名复述故事，组织学生评议。在这个综合的语言实践活动中，我将多项语言训练目标融合成了一个整体，实现了多项教学目标：（1）听写四组词语的活动，不仅巩固了学生所积累的生字、词语，而且培养了学生短时记忆（一组词语）的能力。（2）运用四组词语听记、复述故事的活动，教给了学生抓重点词语听记、复述故事的方法，而且锻炼了学生听记、复述的能力，同时促进了学生对所记词语的及时运用，将书本上的词语化为自己的词语，丰富了学生的语言表达，真可谓一举多得。（3）通过自批自改自评，极大地调动了学生的积极性，又培养了学生自主学习的好习惯。这样的综合语言活动看似平实，学生却经历了扎扎实实的“听说读写，字词句篇”的综合训练，既发展了语言，又培养了能力、习惯，受益非浅。

   3、优化教学结构。 

   组块教学以学定教，删繁就简，确立了读、悟、习的课堂教学基本结构。其灵魂是联，读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程。因此，组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习。
   （1）读，主要指诵读。 诵读是传统语文教学的精髓，博闻强记、熟读成诵、整体把握、涵泳领悟是汉语文学习的基本规律。诵读教学应坚持六个字：读读，让学生充分自由地朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；评评，引导学生就课文的某些语句、段落进行评价，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高其评判能力、学习初步的鉴赏；背背，让学生选择喜爱的段落背一背、记一记。
   （2）悟，即体验、感悟。 汉语言“意合”的特点决定了汉语的学习不宜依赖分析，而应重积累和感悟。“悟”是一种省去繁琐逻辑推理过程，在经验范围内作出综合性、直接性、快速性结论的体悟式思维。事实证明，这种体悟式的思维方式在把握那些只可意会不可言传的对象时，具有独特的功能。因此，组块教学以综合的语文实践活动替代单纯的理解分析，紧密联系学生的生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会；引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培育学生的灵性。教学柳宗元的《江雪》时，我向学生提了这么一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为钓鱼吗？”一石击起千层浪。是啊，不在钓鱼又是为什么呢？我没有搬出教参中现成的答案，而是用期待的目光望着学生。有的说：“老人是在独自欣赏雪景。”万里江山，粉妆玉砌，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！有的说：“老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是’’千万孤独’’。”多妙的发现啊！有的说：“我觉得老人在磨炼自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。”有的说：“这位老人与众不同，看起来很清高。”诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗？最后有一位学生说：“他是在钓一个春天！”一语双关！是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭爱重重打击之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？学生的诠释独具慧眼，精彩至极。以体验、感悟为灵魂的组块教学，打开了学生思维和想象的空间，闪现出个性化的理解，迸发出智慧的火花。这样的语文课，充满了活力和魅力。
   （3）习，即习得、运用。 语文教学效率低下费时费力，从根本上讲，就是违背了语言学习的规律，重学轻习，做了太多的课文分析，做了太多的单项练习，缺少与生活的联系，缺少真正的语言实践，即缺少母语习得。因此，组块教学充分发挥母语教育的环境优势，积极创设丰富的语言实践时机，促进学生知识与能力、情意之间的转化、整合。

习的基本途径有：（1）读中迁移。即在阅读教学中，引导学生围绕某个话题，结合学生的生活实际和个体经验，创设综合性的说写活动，促使学生借鉴、迁移教材语言及表达方式，不断提高言语能力。如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等。（2）综合性学习。打破课堂界限、学科界限、课内外界限，充分利用学校和社区的教育资源，引导学生在丰富多彩的现实生活中学习语文、运用语文。开展切合学生实际的综合性语文学习活动。如组织学生编辑班报、课本剧表演，进行社会调查、参观访问，开展专题性阅读等。（3）反思性学习。引导学生在语文实践活动之后，自己总结学习收获，寻找存在的问题，坚持写“学后笔记”，既提高学生自我反思、自我监控的能力，又促使学生将所学的知识、技能及时加以梳理、整合。

   4、构建基本课型。

组块教学的基本课型有：

（1）诵读感悟型。对于精美、典范的课文或段落，宜引导学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言中之情，感悟言语规律，既积累语言材料，又培养语感。

（2）情境运用型。根据课文内容和学生实际，创设语言交际运用情境，引导学生进行对话、交流，在实践中学习语文、运用语文、掌握语文。

（3）研读探究型。启发学生就课文的重点语段进行深入探究，质疑问难，引导学生研究新问题、发现新知识、产生新思想、培养探究精神和创新意识。

（4）主题活动型。围绕一个教学主题开展综合的语言实践活动，如表演、诵读等，让学生在综合活动中得到知识、情意、能力间的和谐整体发展。

   5、改善教学评价。 

   组块教学通过教学评价，努力营造一种平等、民主、和谐的课堂教学氛围，以利于学生主动、自由、充满信心和乐趣地进行学习实践活动。在教学过程中，教师要着意培养学生的创新精神，把三个鼓励融入课堂：

（1）鼓励学生提问，并引导学生善于提问，培养好奇心和探究精神；

（2）鼓励学生发表不同的见解。学生带有个性色彩的理解，是最具灵性和创见的。课堂上要珍惜学生的独立见解，珍视学生的智慧萌芽，让课堂充满笑声、充满成功、充满丰富多彩的精神生活；

（3）鼓励学生有自己的选择。允许学生选择自己喜欢的段落进行诵读；肯定学生选择适合自己的学习方式进行学习；提倡学生自己选择作业形式等。

对课堂教学的评价，许多教师总是凭学生在课堂上的种种表现来评判学生的学习、评判教师的教学、评判课堂的效益，但恰恰忽视了学生作为学习主体的真实感受。实际上，学生才最有发言权，也最有说服力。为此，我们设计了组块教学每课“六问”，通过对学生的“六问”，既客观地反映课堂教学的真实情况，又促使每个学生的每课一思。这“六问”是：（1）懂了吗？（2）会了吗？（3）喜欢否？即是否喜欢这样上课？（4）发言否？即是否主动地发表自己的见解？（5）完成否？即是否有足够的时间当堂完成规定的练习？（6）进步否？即是否有收获、有长进？ 

   五、组块教学实践使我们欣喜地看到了语文课堂重又焕发出生命的活力，学生学得更主动、更自由、更有乐趣、更有成效；使我们感到了提高语文教师素质的紧迫性，具有丰厚文学底蕴的语文教师是语文课堂具有人文魅力的决定因素。当然，组块教学仅仅是一种教学方法，一种尚在探索中的教学方法，不能解决语文教学中的所有问题。但我们可以通过组块教学实践，获得对语文教学的更深层次的理解和注释。

 

走进组块教学涌动的精彩  走进组块教学

                      ——特级教师薛法根专题访谈录

【主要内容】心理模块理论起源于二十世纪八十年代，“组块教学”是江苏省特级教师、江苏省吴江市盛泽实验小学校长薛法根在此理论背景下提出的语文课题，经过几年来的实践、探索，取得了丰硕的理论成果和实践成果。此次访谈针对“组块教学”的内涵、性质，“组块教学”在新课程背景下的思考运用，“组块教学”的理论定位和实践探索。

【关键词】组块教学　　理论探求  实践探索

    张菊荣(吴江市教育局教科室)：作为一名年轻的小学语文特级教师，薛法根努力构建着小学语文组块教学的理论体系，进行着深刻的实践，组块教学确立了四个走向的教学思想，即走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用。在教学实践中深入解读语文教材，积极开掘生活中丰富的语文学习资源，实现教学内容的重组、整合；变革教学方式，开展语文综合实践活动，提高学生语文学习的兴趣和综合效益；完善学习评价，促进学生在学习的过程中学会学习，并得到整体发展。我们借助“行知论坛”网络平台，就组块教学邀请薛老师进行专题访谈。

                组块教学的概念辨析与理论探求

                  组块教学的的内容和形式

    张菊荣：寻根索源，我们的访谈还是先从“概念”入手：组块教学的内涵和外延是什么？

    薛法根：“组块”来源于心理学的一个概念，它本是指记忆单位。在阅读图式理论里，“组块”相当于“图式”；在相似论里，“组块”就是“相似块”。其实，“组块”这个概念在阅读心理学中运用是比较广泛的，而我们将它移植到小学语文教学中，就有了更加丰富的内涵。

   “组块”教学从它的教学形式上看，是将线形的教学转变成块状的教学，即在同一个教学活动中，实现多个教学目标，以提高语文教学的高效率。从它的教学内容上看，是将零散的教学内容整合成具有内在联系的内容板块，有利于学生的语文学习。而教学内容的发掘、筛选、整合、呈现等，不仅仅是教师的专利，组块教学要培养学生主动发现、自主选择、自动整合语文学习内容的意识、能力、习惯。简单地说，就是要让我们的学生学会从生活中、从身边发现语文、学习语文，实现语文学习的生活化、创造生活化的语文学习。从课堂教学的组织形式来看。组块教学是通过一项项整体性的语文学习活动来发展学生的言语智慧（言语能力和人文素养），这一项项的语文学习活动的外显形式是听说读写、理解与感悟，这些活动是整合过的，是有内在有机联系的，是切合学生的语文学习需要和内在规律的。所以，组块教学将语文教学三个纬度的目标整合在了板块活动之中，将情感、态度、价值观等人文因素融合在言语实践之中了。

                        “组块”辨析

  迷途老企鹅：“组块”作为一种认知理论，应该说它属于元理论。元理论是否先跟教学结合产生教学论，再辐射于学科？如不是，那是否意味着仅仅把“组块”看作一种记忆理论？

   薛法根：作为一种元理论，应该可以广泛地运用于各科教学研究，而不仅仅是语文教学研究。比如“掌握学习”、“发现学习”、“情境教学”等。我个人觉得“组块”作为一种认知理论，是可以直接运用于学科教学的，正如“图式”理论就是阅读心理学的基础理论。元理论只有在具体的学科实践运用中才会产生真正意义上的富有普遍性的教学论原理，而不是相反。

    从起源上说，“组块”是心理学研究中的一个名词术语，可以看成是一个记忆单位、信息单位。著名心理学家福多就提出著名的“心理模块理论”。在语文学科研究中，它已经超出了本身的含义，具有更为广阔深远的教学论价值。除了语文教学，我想组块教学的思想（四个走向）对于各科教学都具有一定的指导意义，如果运用于理科教学，很可能在某些方面更具有典型性、代表性。

   离子：“组块”中的“块”，是否可以理解为“境”——场境、情境、意境等，而“组块”是否可以理解为“境”的创建和组织呢？

    薛法根：离子提出的问题也是我们在研究过程中努力达成的问题：通过重组、整合，创设适合学生语文学习的场景，以促进学生自主的语文学习。“块”，从个体学习心理学的意义上讲，是个体已有经验的记忆单位、知识单位、经验单位。学生正是凭借已有的“相似块”来展开学习的，他们通过相似辨别、相似选择、相似组合、相似同化、相似顺应等方式，对新学习的知识、经验进行“改造”，从而丰富自身内在的“相似块”。组块，就是让学生进行学习的自主组合、整合的过程，也是学生学习的自我建构的过程。从教学论意义上讲，“块”就是整个的学习场，组块就是构建适合学生语文学习的心理场、情境场。这个场的创建的过程中，最重要的就是要联系学生的生活、联系学生的已有经验（知识的、能力的、情感的）、联系学生可能经历的语文问题，这样的语文学习的场景就是生活化了的，是贴近学生可能发展的，因而是有效的教学场景。组块教学非常注重学习情景的创设，没有学习情景，学生的学习动力无从激发，而缺乏学习的基本动力，语文学习必然成为一件苦差事。

  离子：在“组块”教学中如何处理学生原有的经验组块？或者说，学生原有的知识经验组块对新的组块的形成有何影响？

  薛法根：在组块教学中，我们非常重视学生已有的经验组块，这是我们进行有效教学的起点。新知识、新经验是在原有知识、经验的基础上建立起来、发展起来的。一种情况是新的充实、更新旧的；一种是新旧产生矛盾、甚至对立，这就会引发学生激烈的思维、情感冲突活动，这就是教学最好的契机！

 离子：实际上，人类对世界的认识基本上都是通过“组块”实现的，每一个个体只是在组织程度、组块形式和“块”的大小上有所差异而已。

 张菊荣：组块的立体性与开放性。我看有必要强调两点——

  1、块的立体性。（1）字词句章，听说读写，尽可融在其中；（2）知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观等等目标，统于一项工程。当然，在其一块的设计中，可以有侧重点，也可训是各项指标的比例并不固定。

  2、块的开放性。此块与彼块，并不是分割的。块是一个开放的系统——是一个立体的系统，又是一个开放的系统。开放是组块的特性，也是组块的过程。

 组块教学原理之一：同化与顺应

 离子(南麻中学)：对“组块”教学的认识，我脑子里很快的跳出了“物以类聚”、“触类旁通”、“举一反三”等词。实际上，人类对世界的认识基本上都是通过“组块”实现的，每一个个体只是在组织程度、组块形式和“块”的大小上有所差异而已。请问薛老师，知识（当然包括“概念”）组块形成后，以小学生的认知而言，他们对类似或相近知识（概念）是否会产生混淆？

 薛法根：学习心理学表明，学生学习的心理过程可以简明地解释为：同化与顺应。

    当新学的知识从属于已有的知识范畴时，学习主体就会主动地将新学的知识纳入已有的知识框架内，充实、丰富原有的知识框架、知识结构。这就是知识的同化过程。如果运用组块教学的概念来解释，就是将新学习的知识、经验、新体验到的情感等与原有的知识块、经验块、情感块产生有机的联系，整合到一起，丰富已有的知识、经验和情感等，促进主体的发展和生命的成长。

    当新学的知识超越已有的知识范畴时，学习主体就会自动地打破原有的知识结构，形成新的能涵盖新知识的框架、结构，学习主题就会获得全新的发展，产生质的飞跃。这就是顺应的过程。组块教学中，就是引领学生在新旧知识、经验，已经经历的情感和尚未经历的情感之间发生碰撞，产生冲突和矛盾，在这种冲突、矛盾、碰撞中获得一种自主的建构和发展，让学生有一种学习的成功体验、精神提升的快乐等。

    组块教学中注重学生语文基本知识和基本语文能力的训练、培养。我们在新语文课程目标的关照下，对基础知识和基本能力的培养，着力于学生在生动的、整合的语文实践活动中获得和生成，不是进行简单机械的语文游戏式的训练。但是我们不反对进行语文训练，语文能力和知识，需要必要的科学而有效的训练。摒弃训练，只有感悟，是值得警惕的。因为语文教学要让学生获得“传递信息的方法和艺术”，必要的基本功还是需要的。没有这个基本功，言语智慧是无从生根的。相近的知识是否会引起学生的混淆？这肯定会产生这样的混淆的，所以精当的科学的训练是非常重要的。训练能通过比较、辨析、提炼、整合，从而真正将新旧知识既加以鲜明的区分，又加以合理的整合，重新构建起更加丰厚的知识结构，有利于学生更为广泛和深入的学习。而在训练中获得这样一种辨析、整合知识的基本能力，对于学生来说，将是终身受益的，对于学生终身受益的事情，我们为什么要拒绝呢？关键是，如艾宾浩斯所提出的“运用多种变式”来进行验证，使学生明确概念，加深理解。

                关于“四个走向”的关系的思考

    张菊荣：组块教学提出了四个走向走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用。请问“四个走向”之间的关系是什么？

    薛法根：走向智慧是组块教学的终极目标；走向生活、走向综合、走向实践是实现走向智慧的行动策略、行动理念。

                    “言语”与“言语智慧”

 张菊荣：在组块教学的“四个走向”中，“走向智慧”被认为是最高境界，请问您说的“走向智慧”与语文教学有什么关系？

    薛法根：这就需要我们关注“言语”与“言语智慧”。言语是人的一种行为活动，言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。

    李海林先生认为，学生通过阅读课文，在获得课文所传播的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。这就是说，学会表达、学会交流才是学生在语文课程里的主要学习内容。这是一家之言。既然是一种“智慧”，就要求教师在教学中培养学生“辨析判断、发明创造的能力”：既然是一种“言语智慧”，就要求教师在读写辅导中，兼具“哲学的睿智”和“文学的浪漫”。这样的辅导，虽然有时也使用了应试辅导的话语体系，但却并不违背素质教育的精神，其素质教育性可能更加突出。

    智慧应该具有三个基因：善良的、生活的、深刻的。培养学生的言语智慧，理应培育学生善良的基因，其次是引领学生在生活中去进行言语实践，并在这样的言语实践中领悟生活的哲理与文学的浪漫，言语表达与人文素养兼得！

        组块教学的终极追求与 “走向生活”的内在联系

 张菊荣：组块教学有四个走向，其一是“走向生活”。所有的教育都声称“走向生活”，请问“组块教学”与“走向生活”之间有何内在联系？

 薛法根：组块教学的核心思想是“走向智慧”，所以，组块教学努力想实现智慧的语文教学。而智慧是需要生活作为土壤的，是植根于生活之中的。

 １、让生活充满智慧。言语智慧是一种实践性智慧，说得明白一点，就是一种建基于言语经验基础之上的，在生活中生成的言语智慧。这种智慧绝不仅仅通过“言语知识-——言语能力”这样一种转化模式来实现的，而是主要通过学生无限的、自主的、生活化的言语实践活动获得的，语感是言语智慧的显性标志。为什么言语智慧必须实在生活实践中生成和发展的呢？因为语言只有在生活活动中、在生活交际中才具有显示的意义和价值，才为使用语言的人所积极而富有创造性地运用。离开了具体的、生活化的言语活动，学生的言语实践就难以产生生命的活力。学生的言语形成是先有言语经验，后有言语知识。而我们现在的语文教学试图通过告诉学生言语知识，然后通过情境运用知识形成能力，这样科学主义的言语训练模式看似科学合理，实则违背了学生言语能力获得的内在规律。学生的言语能力、言语智慧只能依靠学生自己的言语实践，在实践中逐步领悟汉语言的运用艺术。而这种语言的运用艺术、表达智慧是通过一个个具体的生活的典型的言语个案体现出来的，所以学生的语言学习和实践也离不开具体的生活的情境实践。

 ２、在言语学习中生活。走向生活的另一层含义，那就是语文学习必须和学生的生活需要、精神需要联系在一起，缺乏需要的语文学习注定是被动的、消极的、痛苦的。这是长期以来我们一直关注的、却一直没有很好解决的问题。我们的学生进行语文学习是为了考试，是为了回答教师的问题，而不是为了自己的终身成长、不是为了充实自己的精神生活。我们的语文课文的学习，如果不能触及学生的心灵，不能触及学生的现实生活，语文也就是灰色的！组块教学的“走向生活”在教学内容上，就是要求教师将文本的语文教学内容与学生的生活实际结合起来，整合起来。比如读《少年闰土》，学到“只看见院子里高墙上四角的天空”，不仅要学生领悟少年鲁迅当时狭隘的、单调的、无奈的生活现状，更要触发学生对自己现实生活的关注和反思：我、我们现在的生活与少年时代的鲁迅相比有什么异同、与少年闰土有什么异同？我们期盼这样的童年？等等，如此，学生对文本、对生活、对自己、对童年等就有了更加深切的思考、对生活、对生命就有了自己的体验！假如再此基础上，引导学生用自己的语言表达出来，艺术化地表达出来，向别人（不同的对象）倾诉，就是一种言语的实践活动，是一种综合的言语活动，能实现多项教学的目标。当然，这仅仅是一个普遍运用的教学预设，但这正是组块教学走向生活的一个例证。

３、在生活中学习言语知识。走向生活的另一个侧面是，组块教学要培养学生从生活中学习语文的意识和能力。语言、真正生活化的、充满言语智慧的语言，是在生活中，是在略带刺的民间！书评家黄集伟说：“真正的语言是活着的，它是存在我们生活的方方面面，它不像新闻那样正式被发布，它像血液一样在我们的生活中弥漫……真正的中文系在你的生活中间，在道听途说的一个环境当中。”像黄集伟每年都出一本书名为《语词笔记》记录当年社会上流行出来的新词新句，这样语文学习是生活化的，也是富有生命气息的，是我们的精神和语言共同成长的，也是我们的语文教学所向往的！

 张菊荣：1、组块教学的组块过程即言语实践（且是综合过程），言语智慧的实践性智慧属性决定了它必须是在言语的生活化实践中诞生，因此组块教学有利于言语智慧的生成。而走向生活是组块教学的智慧取向。

     2、组块教学的内容包括了文本的与生活的联系，我们可否形象地理解为板块组织的过程中把“生活”作为教学的重要内容也一起“组”了进来，因此，走向生活是组块教学的内容取向——把课文的学习与生活的学习打通，是组块教学走向生活的标志。唯有如此，才会造就组块教学的博大精深。

              组块教学的实践探索与主要理念

 组块教学提倡发掘教材的教学价值：课文不等于语文教学内容

 张菊荣：在教材价值和教学内容的结合上怎样体现出组块教学的优越性？

 薛法根：组块教学研究了教材价值与教学内容的关系。组块教学提倡要发掘语文教材的教学价值，从中精心选择语文教学的内容。

   在我们的意识里，语文课文就是我们组织学生进行语文学习的内容，语文课文就是语文教学内容。其实，语文课文并不完全就是我们进行语文教学的内容，语文教学的内容蕴涵在语文课文中，需要我们教师引导学生在学习中去发现、去领悟！语文教材中的课文，作为阅读文章，刊登在杂志、报纸上的文章，本身具有它的阅读价值（文章的原本价值）——获得文章表达的信息，这些文章能感染读者、影响读者，潜移默化地使读者受到人文的熏陶。这仅仅是未成为语文教材课文的文章的原本价值。而一旦这些文章被选用到语文书里来，就具有了另一种价值——教学的价值。语文课文的教学价值就是使学生获得言语的智慧——获得如何表达信息的信息，简单地说就是表达的方法与艺术。而这些言语的智慧并没有直接显露出来的，而是隐含在语文课文之中的。比如，根据事物内在的发展规律，根据事物的内在联系，选择恰当的有联系的词语进行表达等，这些言语的智慧是需要教师在课文中发掘出来的，并要逐步引导我们的学生在语文学习的过程逐步习得这种发现的意识与能力，获得模仿与运用创新的能力！所以可以这么说，语文教学的教学内容首先要发掘，而后是根据学生的学习需要、学习发展的可能性进行选择、整合，并精心设计学习板块，让我们的学生在综合性的语文实践活动中，获得和谐的整体发展！

 组块教学的“三不讲”和教学版块的整体性

 耕夫(盛泽镇中心)：平时教学中，我们普通教师也都能感觉到这一点“大多数课文内容学生自己能够读懂”，可是我们教师往往不了解或是不相信学生的学习能力，总爱事无巨细、从头讲到尾的进行教学。我感觉到这只是一个表象而已，实则是我们老师自己不愿改变这种方法，因为它操作方法简单，不需要太多的思考，不需要太多的钻研教材、研究学生，而且能提高应试教学的成效。而相比之下组块教学提出的理论对教师的要求很高，别看一个简单的“减、联、整合”，其中需要更多教师的智慧和思想，需要教师对教材和学生的深入研究。因此，我想绝大多数的教师怎样来运用组块教学改善自己的教学值得薛特指点！

 张菊荣：“组块”是否会破坏原有文本的整体性？

 薛法根：阅读教学是建立在学生充分的自主的阅读的基础之上的！没有学生的自主阅读，就无法展开阅读教学。既然是这样，那么学生在自主的阅读文本的过程中，对文本已经有了一个初步的整体的印象，尽管这个印象可能是肤浅的、模糊的、偏颇的，但对于某些内容，学生是完全能够自己读懂的。阅读教学就是建立在这个基础之上进行的有效的阅读指导和深层的阅读实践！从这个角度来说，我提倡在阅读教学过程中，对于课文，有三个不讲：学生已经读懂了的，不讲；学生能够自己读懂的，不讲；讲了学生也不懂的，不讲，留待将来再讲。有此三不讲，剩下该讲的，该指导学生的，就是很有限的。而这些有限的内容，就需要教师根据学生的学习实际发展可能，进行教学预设。而这预设，主要是将需要学习的内容置于课文整体的背景下来加以整合的，并不是离开课文的主题、整体而进行专门的单项训练和实践活动。所以，我们反对游离于文本之外的言语训练，应该将言语训练、言语实践与文本本身的学习、感悟结合在一起，形成一个整体性的板块。“组块”是将“文本”这一“块”和“学生”这一“块”的合理整合，所以，“组块”，只能增强课文原文的整体性，而不会破坏整体性。

         解读教材的基础：理解“三种语言”

    潘叶红(金家坝中心小学)：前不久我校有位老师上《我应该感到自豪才对》，因此我也上网研读了薛特的教学设计，可总觉得不能“依样画葫芦”搬过来就用，比如对文本的挖掘运用。敢问薛特，我们的学生在组块教学过程中，是否也要一个适应的阶段？或者说又有什么样的要求？组块教学研究，除能在语文课堂教学设计理念上体现，还有何种呈现方式？作为不搞这研究的其他一线老师，可以学习些什么？

    薛法根：潘老师的问题有三个，我想从如何解读教材语言这个角度来谈一点看法。即作为一个语文教师，不管是否运用组块教学的理念和方法，都要进行有效的语文教学必须经历的一个解读教材的过程。而这个过程是否能独立自主地进行，是关系到教学成败的关键。

    从组块教学的角度来说，教材（文本）必须从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。

    在解读文本的时候，我常常将自己当作一个儿童，会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往会有许多独到的发现。这样的解读，我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径（学习顺序）。比如《雪儿》，用我们成人的眼光来解读，会将一篇清新优美的文章解读得非常深刻、非常复杂。曾经请一位中学老师来读，他说这篇文章主题深刻、有一条明线、有一条副线……这样一读，你自己首先就会陷入文章学的泥潭而难以自拔，看到的是深刻的东西，但是却是远离学生的东西。用这样的东西来进行教学，学生势必如入云中雾中。而从儿童的眼光来看，是否需要关注这样几个问题：雪儿究竟是怎样一只鸟？它是在什么情况下来到了我的身边、进入了我的生活中的？在与我朝夕相处的日子里，我是怎样对待它的？雪儿又给我原本寂寞、忧伤的生活带来了怎样的变化？是否每个人的生活中来了这样一只雪儿，都会有这样一段美好的生活？这样一读、一问，课文就显得清楚明白了。你再引导学生读课文，必然是亮堂堂的。只有你自己心里清楚了，学生才可能学得明明白白。组块教学需要教师具有一颗永远年轻的童心，只要童心不老，他就能成为一个学生喜欢的好老师，而要成为一位优秀的语文老师，还需要具有童眼看世界的本领、看课文的能力。这样的眼力是需要磨砺出来的。

    用教学的眼光来审视，就是我们要对课文的语言作深入的剖析。文本的语言有三个层次：一是适合儿童现时交流的伙伴式语言，学生能听懂，也能自由运用表达；二是适合儿童发展的目标式语言，学生经过学习、模仿就能学会的语言；三是适合文学作品的精粹式语言，这样的语言典范、优美、蕴涵丰富的思想和语言的表达艺术，具有言语智慧，但需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累，才能逐渐体悟到。富有言语智慧天赋的学生可能会对这样的语言产生敏感，学习得也会更容易一些。用这样的语文教学的眼光来审视我们的语文课文，就会发现有些课文的语言是伙伴式的语言，无须我们过多地讲解，只要学生自己阅读、体会就可以了。而对于值得学生学习的课文语言，应该精心选择适合学生学习的目标式语言，设计综合的语文实践活动，引导学生学习、模仿、运用，转化为自己的语言。而对于精粹语言（文学语言），需要教师进行必要的点拨、引导，甚至更多的是讲解赏析。个人以为，这样的语言适合于学生整体的朗读、积累，存留在学生的记忆里，留待今后在成长的岁月中慢慢融化。

   所谓用生活的眼光来选择，就是在确立语言教学目标的过程中，要关注学生的生活，从学生的生活需要出发，构建适合学生语文学习话题，设计生活问题情境，引领学生运用语言进行语文实践。

             当讲则讲不必害怕讲解

    Rainy: 有一位语文教师说，你们要学好语文，就多读书少听语文老师讲课，或者不听老师讲课。我想问一下，你是怎么理解阅读这个问题的，老师该不该“讲”？

    薛法根：当讲则讲！就个体的阅读而言，基本上是边读边想，乃至于置身在文本描述的情景之中，产生心灵的共鸣。这样的阅读算是真正读进去了。任何人的讲解、分析是难以取代个体这种独特的个性化的阅读体悟的。所以，语文教学最重要的是让学生亲历阅读的过程！当然，由于学生生活经历、知识经验等的缺乏，文本中含义深刻的地方一知半解，甚至产生误解，这就需要教师的点拨与讲解。教师的讲解有利于学生沿着正确的路子往下走，所以我们不必害怕讲解，该讲的时候大胆地讲，而且要讲好，讲得生动、讲得新鲜……这样的语文课，学生照样喜欢，照样能获得多方面的发展。现实是我们很多语文教师自身缺少文学的功底，自己缺乏对文本独到的见解，没有自己鲜活而深刻的思想，当然讲不好、讲不到点子上，既浪费了学生的时间，又让语文课堂陷入困境。所以，语文课堂要变得生动起来、丰富起来，关键是语文教师要自己充实起来。用自己的教学智慧去启迪学生的学习智慧！

                组块教学的课程意义与教学论价值

    张菊荣：请问，在新课程背景下，组块教学将作如何思考？

    薛法根：组块教学所要解决的教学内容问题：以什么样的标准来选择教学内容？如何将教学内容进行有效的整合？教学内容如何呈现才能为学生所感兴趣？学生能否学得选择学习内容的方法与能力？课堂教学内容与学生课外学习的内容如何形成一个整体？组块在课程内容开发与建构上的意义？什么样的教学内容是对学生真正有价值的？语文教学的核心知识是什么？如何确定的？地方文化对于语文课程内容的开发具有怎样的意义？如何开发建构具有校本意义的语文课程？

    张菊荣：读了法根以上的论述，关于在新课改背景下看“组块教学”，我生发了两点思考：

1、以课程意识看组块教学，组块教学注重教学内容的重组。课程意识解决的是“教什么”“什么知识最有价值”的问题，组块教学将教学内容重组，挖掘教学内容中最有价值的部分，是“语文”作为一门课程来开发，来学习，所以，组块教学的探索具有课程意义。

    2、以教学意识看组块教学，组块教学注重教学方法的组合。教学方式的转变被视作新课改是否成功的标志，组块教学的教学过程，体现了“组”的过程，可否这样理解，教学的过程就是在教师预设下，注重生成、调节的过程中组织教学板块的过程（如此，也达成了内容与形式的统一）？如是，组块教学的探索有具有教学论的价值。

组块教学的实施与集体备课制度

    张爱娟(北厍中心小学)：我想问的是，“组块教学”适合所有语文教师吗？对基本功不扎实的语文教师来说，有能力为课文动“手术”吗？我感到“组块教学”对教师的要求是很高的，盛泽实验小学的老师实践下来怎么样？

    薛法根：组块教学还处在研究过程中，其中的教学原理、教学方法、教学模式等还需要进一步的简化，但是我们不必将组块教学看得过于高深、看得过于神秘。任何科学的教学方法和思想最终必然要走向简单的，而这是深刻的简单！我们在组织教师进行组块教学实验的过程中，也遇到了许多困难。但运用团队作战的办法是很有效的。我们可以共同研究。

    组块教学中关于集体备课的基本方式。组块教学需要教师对教材进行深入的解读，以准确把握教材，科学妥当地运用教材组织学生开展语文实践活动。所以，我们采取了分年级集体“研课”的活动，即以年级组为单位，进行集体研读教材，在此基础上进行个性化的备课。这“研课”的过程就是培养教师研究、运用教材能力的过程，我们每单元集中研讨一次。每次围绕单元课文，分工阐述对每篇课文的理解、发掘教材课文的语文教学价值（包括语言训练点、人文教育点等），其他教师进行补充，可以引用网络、教参中的资料。对于有争议的内容进行深入的探讨，最后由学科带头人、骨干教师等作总结归纳，提炼教学要点、目标，提出初步的教学设计思想等等。科教处要求各备课组选择有代表性的课文，将整个的集体研究过程放在校园网上，以引起更多教师的关注和讨论。至于具体的教学设计或者教案，每个教师可以根据自己的教学特点、特长来设计，也可以资源共享。最重要的是每个组要有一名教学的骨干教师，他能对教师深感困惑、迷茫的问题作出科学的令人信服的解说，起一个专业引领的作用。如果大家的水平都相差无几，就会雾里看花，大家都糊涂。

薛法根谈有效的阅读教学——教学内容的重构

   一个很令语文教师尴尬的现象：当你上完一堂语文课，如果有人问你这堂课教了什么内容？你往往无从回答。所上的就是这一篇课文啊，似乎什么都教了，又似乎说不出到底教了什么，好像什么都没有着力地教。同样的问题，数学老师就常常就很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。

    这从一个侧面折射出语文教学的现状：我们的语文教师是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适这些问题。只是就一篇篇的课文，这里教一点，那儿教一点；就同一个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止，一个比喻，教了六年，学生仍然没有学会；就是同一篇课文，不同的语文教师所教的内容大相径庭，甚至五花八门，有的内容已经不是语文学科应该教的内容，变成了其他别的什么课；即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。如果教了错误的内容，就比不教或者教别的更加有害了。凡此种种，归结为一个问题，那就是我们语文教师至今还不清楚语文学科的课程与教学内容，至今也还没有完整、系统的语文课程与教学内容体系。于是，语文教学也就失去了其应有的专业性，似乎谁都可以教语文，谁都可以对语文说三道四，甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师，因为这全然取决于教师个人的语文素养和语文教学经验，而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际上是凭借他个人的语文素养和语文经验在从事语文教学，素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则，要么照本宣科，将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里；要么就以“在游泳中学习游泳”为由，任学生在语文的大海里自己扑腾了，至于学生是否学会游泳了，还是淹死了，他也管不了这个。

   在语文学科课程与教学内容建设严重缺位的现状下，更新思想理念、变革教学方式等等努力，尚不能从根本上解决语文教学“少、慢、差、费”的顽症。教什么比怎么教更重要！方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。研制正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。

   语文课程与教学内容的研制是一项复杂而长期的建设工程，需要一大批语文课程专家、教材专家、教学专家的共同努力。在语文课程与教学内容这座“大厦”正待建设之际，我们语文教师似乎无所作为了。其实不然，正因为“大厦”待建，我们正可以大有作为，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要”，都不是我们应然的态度。我们语文教师每天都要给学生上语文课，每天都要面对诸如备课这类教学工作，只有潜心研究，凭借现有的课程标准、语文教材与各种教学参考，摸着石头过河，以此弥补语文课程与教学内容缺失带来的诸多缺憾。何况，这样一种研究着教学的状态，事实上就是一种教学的创造，是在语文路上的行走，自然收获一路的风景。

   我们语文教师花时最多的是备课，而备课最感困惑的主要是选择与确定教学内容，即教什么与学什么的问题。我们凭借的文本无非是语文课程标准、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。用好这三类文本，是我们解决内容问题的笨办法，在没有其他更好的办法之前，笨办法也是好办法。

   第一，解读课标的重要概念。语文课程标准中的总目标、阶段目标，指引着、蕴涵着课程与教学内容，但毕竟只是目标，而不是内容。王荣生教授用“登山”作比：“这就好比是登山，登上山顶是既定的目标，选择什么方式登上山顶构成活动的内容。如果有人就住在山顶上，那么对他来说，就不需要付出额外的努力；如果有人选择徒步攀岩，那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作；如果有人决意缆车前往，那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作；如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶，那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。”比如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，二、三、四学段都提出了同样的目标，那么，达到这个目标到底要“教什么”，不同的学段所教的内容有何不同，存在着多种选择的可能。与其他学科的课程标准所不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接的含盖着课程与教学内容，可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等，都是一个值得研究的问题。

   就拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标？在思考这个问题之前，我们必须先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”、“正确地朗读”、“流利地朗读”、“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。如果连“朗读”与“朗诵”这些基本的概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。“朗读”是学生在课堂上阅读课文的一种方式，是自然而本分的，用叶圣陶先生的话“就像说话一样”；而“朗诵”是演员在舞台上展示对作品理解的一种方式，是夸张而艺术的。演员用课堂上朗读的方式朗诵作品，会让观众感到乏味而离开；学生用舞台上朗诵的方式朗读课文，则会让师生感到作呕而惊走。

其次，我们才能运用课程标准中的阶段目标，一条一条地比照具体的课文，从中发现、预见能促成目标达成的教学内容。如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么？学生要学些什么？练习些什么？我们要带着这些问题，在教学具体的一篇课文时，不断地寻找适合教的内容，犹如我们提着灯笼，探询到达山顶的那条路。假如在第一学段学到《母亲的恩情》这篇课文，文中有这样一个长句子“沐浴着阳光的小草，无论怎样都报答不了太阳的恩情啊！”我们就要比照课程标准，思考：学生怎样才能做到“流利地朗读”？像这样的长句要教些什么，学生才可能读流利？究竟有哪些对学生来说是必须学习和实践的知识、方法、策略？想明白了这些，就可以预见教学的具体内容了。有个语文教师就教学生“读词语—读词组—读短句—读长句”，由简入繁，从易到难，教的内容实际上包含了词语知识、有关句子结构的语法知识和朗读策略，尽管没有出现名词术语，但是教的都是有关朗读的事实、原理和策略，是具体而合适的朗读教学内容。对同样的课程目标，教师选择的教学内容应该是尽可能一致的，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实，或艺术。无论是什么样的教学方式，我们都要看到其实质的教学内容，并对照课程标准中的目标，判断是否正确、恰当。这应当成为我们凭借课程标准，进行备课、评课的一种方式。由此，语文课程标准应该时刻摆在我们的案头，时时研读、比照，照亮我们重构语文教学内容的崎岖之路。

   第二，发现教材的教学价值。我们往往把语文教材中的课文当作教学内容，思想深刻一点、语言精美一点的课文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的课文，就觉得没什么可教的。平时就那么自然而然教过的课文，一旦要作公开教学，立即感到似乎没什么教头，看看这一篇，难教，想想那一篇，也难教，不知所措，左右为难。难就难在不知道教学内容是什么，在哪里。王荣生教授把教材中的课文分为“定篇、例文、样本、用件”四类，认为教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。事实上，我们必须充分认识与恰当运用现有的语文教材，对每一篇课文作深入的研读，以发现每篇课文独有的语文教学价值，从而提炼出合宜、精当的教学内容。

    我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。

    其一，是课文本身的阅读价值。课文中蕴涵着丰富的思想感情、透露着人生哲理、表露着态度价值、传递着人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，多元解读才使课文的阅读价值得以增值、生成。从这个意义上说，语文教材中的课文赋予学生精神成长的养分，奠定了学生的文学、文化素养。正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应有之义，是构成语文教学内容的方面之一，但决不是全部和唯一。从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。尽管如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。比如《狐假虎威》，有学生读出狐狸是聪明的，应该向它学习。教师居然大加赞赏，以为这是阅读创造。学生误解文本的本意是正常的，学习就是一个不断犯错的过程，学生也是在这过程中获得成长的；而教师的肯定和赞同就不正常了，因为他偏离了文本的核心价值观，给学生作了错误的价值判断。又比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮；而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。试想：文本最有价值的部分是一个“借”字，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗！学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值，而不仅仅停留在人物形象。如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的！

   其二，是课文蕴涵的教学价值。当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生听说读写语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现。我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中善于发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。比如《爱如茉莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”这一段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这不是“借物抒情”、“一切景语皆情语”啊！于是，教学内容就凸显出来了。当我读到“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又意味无穷，令人产生无限的遐想。越是细思量，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。遗憾的是，我们语文教师往往把备课的时间和功夫花在了琢磨课件、选用方法上了，而对文本中蕴涵的语文教学价值，缺少时间反复研究、琢磨。于是，就难以发现文本中真正有教学价值的语言材料，教学难免就肤浅与空洞。

   这样一种研究着朗读的备课，实际上仍然是教师在凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，还需要做学理的考察、验证，方法之一就是比照语文课程标准，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标。从这个意义上说，教材文本的教学价值和教师研制的教学内容，应该是体现文本最核心的教学价值，是文本教学功能的最优化，所研制并最终确定的教学内容，也应该是尽可能一致的、精当的，而不是五花八门的、杂乱无章的，更不是臆断的、随意的。这就逐步将教学内容的重构纳入科学的轨道，回归语文学科的本真。

   第三，借鉴教参的设计建议。照理，教学参考书应该为语文教师提供必要的教学内容，但现行的教学参考书主要是帮助教师进一步解读课文的思想内容，并提出一些教学建议，在教学内容的研制和确定方面，实在没有什么实质性的建设，其参考价值并不大。教参写的，我们基本上也知道；我们不知道的，教参基本上也没有写。况且，教参编写水平也参差不齐，有些注解也是一家之言，缺乏足够的考据。对此，我们更加应该谨慎选用。本着实事求是的科学态度，严谨治学、严谨教学，是我们语文教师的应尽职责。语文课程与教学内容建设，需要我们语文教师不断更新语文知识，善于将相关学科最前言的知识成果及时地运用到语文课程与教学内容建设中来，实现语文知识与内容体系的除旧纳新。优秀的语文教师，总能在教学实践中进行创造性的建设，而不仅仅是参考别人。

                              小结

一、组块教学的一般阐述

语文组块教学是建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分和谐的整体发展。语文学习是学生个体的建构过程，语文教学将通过有效的教学活动，促进学生的建构过程，而不能替代学生的学习过程。

组块教学中，教师将引领学生围绕语文核心知识或生活情境，选择、重组语文学习内容，设计、整合语文综合实践活动，变革语文学习方式，置身于生动活泼的语文实践活动，从而促进学生语文素养的整体发展。

组块教学将有效地提高语文教学的整体效益，大面积地提高语文教学质量。其基本特点是：

（1）在内容上基于教材，植根于生活，将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂，及时充实、调整、重组教学内容，具有开放性；

（2）在结构上突破线性思路，采取板块式的教学结构，凸现教学重点，拓宽教学时空，更具灵活性；

（3）在功效上，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。

    二、组块教学的基本课型

   （1）诵读感悟型。对于精美、典范的课文或段落，宜引导学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言中之情，感悟言语规律，既积累语言材料，又培养语感。

（2）情境运用型。根据课文内容和学生实际，创设语言交际运用情境，引导学生进行对话、交流，在实践中学习语文、运用语文、掌握语文。

（3）研读探究型。启发学生就课文的重点语段进行深入探究，质疑问难，引导学生研究新问题、发现新知识、产生新思想、培养探究精神和创新意识。

（4）主题活动型。围绕一个教学主题开展综合的语言实践活动，如表演、诵读等，让学生在综合活动中得到知识、情意、能力间的和谐整体发展。