2018年1月，教育部发布最新普通高中课程标准，首次使用大概念一词统整各学科课程内容，引领课程与教学改革，并指出：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化促进学科核心素养的落实。”

大概念在教育领域的研究萌芽于心理学与教育哲学对概念结构与关系、类型与层次的研究，其被系统研究源于威金斯和麦克泰格以及以哈伦为主的科学领域的专家和课程专家。现在，作为课程核心和锚点，大概念被广泛讨论并被运用于教育教学实践活动，一方面是针对知识剧增给课堂教学带来的挑战，以通过大概念来优化知识结构达到课程的核心聚焦；另一方面是针对知识割裂与现实生活脱离的困境，以利用大概念打破学科壁垒、勾连生活碎片，达到学科内、学科与学科、学科与生活的联系。

有关大概念的研究萌芽于怀特海有关学科概念的阐释。早在1916年，其就在《教育的目的》中这样写道，“培养一个儿童思想活动时，最首要的是必须警惕那些我被称之为惰性观念这种仅为大脑所接受，没有经过运用，或没有经过测试，或没有与其他新颖的思想有机融为一体的思想。”诚如是，“非惰性观念”可以看作对大概念的一种表达。

布鲁纳倡导的学科结构运动影响深远。在对教育过程的研究中布鲁纳发现，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和基本方法。当学生掌握和理解一门学科的结构，就会把该学科看做一个相互联系的整体，以允许其他事物与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。他认为学生应该在老师的帮助下，理解并且建立起学科的基本概念结构，掌握事物之间的联系，以结构的知识理解学科本质，从而有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移、解决课堂内外的实际问题。迁移本质上讲即学习一般观念，用基本和一般的观念不断扩大和加深知识，观念越基本，对新问题的应用性也就越广泛。

奥苏伯尔认为有意义学习是学习者能够将新知识与认知结构中已有的知识建立起实质联系的学习。有意义学习中的概念学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成方式，由人的直接经验获得，某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式。“理解与有意义的问题解决主要取决于学习者认知结构中的上位概念和下位概念的可利用性”，因为“人是通过自己认知结构中的一些特殊概念来解释未经任何加工的知觉经验”。大概念正是位于学科知识上位的概念，其他知识依照与大概念的逻辑关系依次排列在大概念的外围，而“新近产生的知识急剧膨胀，要求我们精心选择‘大概念’”。

菲利普·菲尼克斯在《意义的领域》中提出“代表性观点”，认为它们揭示了学科本质，代表着学科重点要素：“内容的选择显示了该学科的代表性观点，这些观点指的是那些用来理解学科主要特征的概念，而不是一些次要的想法，它们能够揭示学科的本质，是代表整个学科重点的一些学科要素……这些代表性观点是学科的缩影。”

布鲁姆指出，“在每个学科领域都有一些基本概念，他们对学者们所研究的内容进行归纳和总结……这些概念为曾经研究的内容赋予了许多意义，同时它们也为许多新问题的处理提供了基本思路。……我们认为学者和教师的首要责任就是不断地探寻这些抽象概念，找到帮助学生学习这些概念的方式，尤其是帮助学生学会如何在各种不同情况下使用它们……学会使用这些准则就具备了处理各种问题的能力。”“基本概念”赋予了内容意义、并提供问题解决思路，而迁移是“基本概念”（大概念）的本质和价值所在。

威金斯和麦克泰格在《重理解的课程设计》中最早系统阐述了大概念。他们提到大概念是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。“大概念作为教师教学的得力助手，发挥着‘概念魔术贴’的作用”，“可以认为大概念相当于一个车辖”，“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”。在教学实践中，大概念处于课程学习的中心位置，通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则，能够将多种知识有意义地连结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。他们同时提出了大概念的操作性概念，即大概念能够为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”；作为理解的关键，通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义的广度；指向学科中专家理解的核心概念；需要“揭示”，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的，是违反直觉的，或者是容易产生误解的；有极大的迁移价值。提炼大概念策略众多，如仔细研究内容标准、以学科课程标准中反复出现的关键名词或动词提炼学科大概念、参照可迁移概念列表、以基本问题为引导追问主题或学科学习标准、以学习者所要达成的理解来架构和衍生的相关配对及建议配对等。

从认知发展的角度，克拉克基于布鲁纳等人的研究，在定义观念时提到，观念是理解和联结小观念的隐藏在知识背后的大概念，并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建理解的认知框架或结构，帮助个体整理无限数量的信息。

格兰特和格雷迪认为，大概念是一个问题或概括，用来帮助教师思考和决定教什么。埃里克森等人认为大概念是学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念，可以应用到学科内部和学科之间的不同情境，甚至现实生活的新情境当中去。他们将概念分为五个层级：一是主题事实；二是概念，与事实相比，概念具有普遍性，是从实例、事实中抽象出来的，多使用一两个词或短语表述；三是概括，是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子；四是原理，与概括一样，原理是对概念性关系的表述，但更加稳定，如牛顿定律、数学公理；五是理论，是一个推论，或者一组来解释现象或实践的概念性观点。

在学科教育方面，哈伦提出了科学教育中的大概念体系，强调科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构的、有联系的模型。概念的大小是相对的，有大概念也有小概念，所谓大概念是能够用于解释和预测较大范围内物体和现象的概念，小概念指仅运用于特定观察和实验的概念。大概念主要是基于概念本身从具体到抽象、从细节到整体的逻辑建构，因此，小概念、中等概念等成为大概念表达形式，且这些概念共同形成了自成一体的科学教育知识或观念体系。哈伦等人还提出了十四项基于科学教育的大概念，基于科学的学科教育视角论述了大概念的功能，即可以用于诠释和预估大范围内事物与本质。

美国科学促进会认为大概念是“能将众多的科学知识联为一致整体的科学学习的核心。”波欧认为，大概念是帮助学生将所学习到的科学知识和相应技能等凝聚起来，从而建立相应知识体系的重要手段，最终形成一幅关于科学的全景图，让学生形成对学科的整体认识，以便从科学的视角有效地处理在日常生活中遇到的问题并作出决策，从而能够解释自然现象和认识自然规律。在对数学学习的探究实践中，查尔斯将大概念定义为对数学学习至关重要的观念的陈述，是数学学习的核心，能把各种数学理解联系成一个连贯的整体，大概念使我们将数学看作是一个连贯的大概念集合。

同样聚焦认知结构，怀特利将大概念隐喻为“理解的建筑材料”，可以被认为是有意义的模式，用以使人们能够联结其他零散的知识点，并借此构建有意义的大概念群，从而简化学生的认知模式。奥尔森指出，大概念是中心观念，是在忘记具体的经验和事实之后还能够长久保留的中心概念，是学生可以带回家的信息，对较宽广的经验事实具有解释力。

具体到对围绕大概念的课程设计模式的探索，邦•达米认为，大概念是帮助学生建立起对一定范围内特定知识的理解和理解直接经验和相关理论的首要原则，在德雷克和伯恩斯（KDB）、威金斯和麦克泰格（UbD）相关研究的基础上，其团队围绕大概念构建了课程设计的金字塔模式，大概念金字塔由五个模块，四个层级组成。最底层为具体问题模块，往上一层为基本问题和学科概念模块，再往上一层为跨学科概念模块，最顶层为大概念模块。

査莫斯立足STEM课程，认为这四门学科的大概念可以分为两种，第一类是概念、原理、理论、策略或者模型等内容方面的大概念；第二类是高效利用知识的技能过程的大概念，比如提问、实验设计、观察、控制变量等大概念。查莫斯团队围绕大概念设计开发了系统网模式的STEM课程单元，课程单元的开发主要包括四方面的系统：构建原则系统，活动序列系统，思维工具系统，评估反馈系统。

辛妮·沃克从课程要素的角度来进行大概念教学研究，大概念、合理论证、关键概念和探索问题这四个要素是进行课程设计的基本框架。其具体设计包括七个步骤：确立大概念，合理论证，从大概念出发通过头脑风暴确定可供具体讨论的关键概念，筛选有价值的关键概念，根据大概念设计探索问题，明确课程（单元）目标，建立课程（单元）联结来帮助学习者从不同角度对大概念进行思考。