摘 要：区域活动是幼儿园的一个重要的游戏内容，它是幼儿自主选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，是幼儿最喜欢的游戏活动，也是幼儿园教育最普遍的教育形式。随着人们教育观念的不断更新，区域活动越来越受到教师们的关注与重视，并逐渐形成了幼儿园整天生活区域化的趋势。让幼儿在区域活动中体验快乐、制造快乐，生产快乐，在快乐中学习，在快乐中探索，在快乐中体验。但如何指导幼儿的区域活动，更为有效地提高活动区质量、发挥其最大潜在教育价值，更好地促进幼儿的发展，则一直是我们教师不断努力追求的所在。

    关键词：区域活动   教师观察   指导策略  有效记录

    “区域游戏与主题游戏的融合”是我园正在进行的新的课程模式。它不仅为孩子们提供了更多的自主活动的机会，其潜在的教育价值也在实践中不断被挖掘。如何指导幼儿的区角活动，更好地促进幼儿的发展则一直是我们不断努力追求的所在。

    通过已有的实践探索及理论的学习与研究，我们已经树立了基本的区域指导理念，即：教师创设环境（这里的环境既包括主题活动环境也包括区角材料环境）——观察指导——调整环境——再观察指导——再调整环境的良性循环当中发展。这其中需要教师做足三方面的工作：活动前的材料投放与区角介绍；活动中的观察与指导；活动后的评价与反思。对于区角活动中教师观察与指导环节，如教师该不该介入幼儿的活动、如何介入以及何时介入是有效地介入。可以说我们一直在做，但没有系统地认真的反思自己的指导，没有十分顾及观察指导的有效性。通过对大量资料的阅读，我按照自己的理解将观察指导环节分为了四大项，即教师在区角活动观察指导中需要掌握的四项基本功。

一、学会观察是进行游戏指导的关键

    教师只有在充分观察的基础上，才能对游戏进行情况做出正确的判断，有的放矢地引导，帮助幼儿获得发展。也只有通过耐心地观察去了解幼儿的游戏内容，并在幼儿游戏的兴趣与需要的基础上来帮助他们，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼儿游戏的现象发生。

    1.观察的现状。

    现在我们的观察意识有了提升，在活动过程中已经能十分留意充分观察与耐心观察。能在观察时适当减少了不必要的指导语，并在与各区幼儿的平行游戏中让幼儿自我学习、自我探索，但是，我们的观察还停留在随意性观察的水平之上。缺乏寻找区角活动中的观察视角这样一个过程。教师在活动之前缺乏“我今天要观察什么”的思考，而只是看到什么就观察什么。这使教师对于区角活动观察缺乏一个整体的把握，把握不住孩子的活动水平。

    2.观察的要点——寻找观察视角。

    在活动进行的过程中，孩子们面对活动的内容是专注的。因此，教师完全没有必要忙碌周旋于孩子们的各项活动中，而应把更多的精力投放于局部观察之中，区域活动开始前设定观察目标、划定观察范围，才能有的放矢地进行观察。

    如：我们可以将这一周的观察重点放在幼儿对建构区的操作与探索。那我们就可以系统地观察到所提供的建构材料是否适合幼儿，近期还可以提供什么辅助材料帮助幼儿的建构；幼儿面对新的建构材料所产生的创造性的构建；面对建构困难幼儿的求助技能，合作与分享意识等等。这样观察的好处是能系统地反思能真正地发现问题所在。

    幼儿的区角活动中有许多有价值的点值得教师去发现、关注和挖掘，持不同教育观念的教师对区角观察的侧重点也会有所不同。寻找到合适的观察点并针对这一点敏锐的观察，并反思调整才是我们真正要做的。

二、适时指导，激发幼儿创造力

    指导又称干预，主要指导思想是要体现“授之以渔”的理念。

    幼儿园区域活动中，教师与幼儿是平等的对话主体，幼儿在区域活动中可以按自己的意志自主抉择、自由结伴、自主建构。教师对幼儿的行为不能进行干涉，但又不能完全放纵，失去教育活动应有的目的性与方向性，所以我们强调干预。干预并非干涉，所谓干预指教师在周密细致观察幼儿的基础上，以自身为影响媒介，巧妙地采取各种方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影响，以期引导与改善幼儿的行为，向着预期的教育目标发展。

    1.实施干预的方式。

    （一）平行式干预

    平行式干预是指教师在空间距离上接近幼儿，并与幼儿用相同的材料从事相同的活动，意在引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用。

    如在建构区域活动中，我们班雪花片的投入时，我们观察到很多孩子对雪花片的性能不了解、只是一片一片的叠放或在地面上摆放，不会拼插。这个时候我们要做是默默地在幼儿活动区中找一个位置开始拼插，并且在拼插过程中自言自语：这两片好像可以插在一起啊，我要插一个花篮……教师的行为一方面吸引幼儿的注意，另一方面也促使幼儿思考如何正确使用雪花片达到自己的建构目的。这样幼儿在教师的影响下，或学会了正确的操作方式，

    平行式干预最大的特点就在于在这个过程中教师并没有与幼儿发生直接的言行互动，没有直接介入幼儿的活动过程，而是利用自身的行为进行榜样示范，对幼儿的活动进行暗示引导，使幼儿在无意识中接受了教师的指导，避免了教师的指导可能成为幼儿活动干扰的倾向。

    （二）交叉式干预

    在区域活动中，当教师观察到幼儿的活动需要教师的参与指导时，教师就以活动合作者的身份或被幼儿邀请，或自主扮演角色进入活动情境，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导幼儿的目的。

如，娃娃家中依依和瑶瑶争夺妈妈这个角色时，我可以以客人的身份去做客，“请问家里有人吗？”“我带来了水果，请爸爸帮忙切水果给大家吃，爸爸呢？”通过提问让幼儿发现家中还有许多的角色没有人扮演，主动担当起“爸爸”这一角色。不要主观地为幼儿分配角色。

整个过程仍然要由幼儿自主掌握活动的进程，教师只是扮演其中的一个角色，根据区域情境的需要对幼儿的行为做出语言或动作上的反馈。交叉式干预要避免教师直截了当发号指令左右幼儿游戏的情况。教师更多地是以游戏中角色之间的关系隐蔽而又自然地导引游戏的发展。

    （三）垂直干预

    当教师观察到幼儿在区域活动中出现严重的违反规则，或出现争执现象，或出现攻击性等危险行为时，教师则以教师的身份直接进入区域游戏，对幼儿的行为进行直接干预与领导。如在益智区，当教师发现两个幼儿就飞行棋怎样行走，行走方法对与不对发生争论，而争论又不分上下时，教师就介入了幼儿的活动，用行动与语言进行讲解与示范，一起与幼儿讨论正确的行走方式，直到幼儿掌握为止。

	指导形式	介入形式	指导方式
平行式干预	间接指导	不介入幼儿活动	示范
交叉式干预	间接指导	参与式介入	情境游戏
垂直式干预	直接指导	教师身份介入	讲解与示范

　　在这三种指导方式中，前两种属于间接指导策略，在不影响幼儿活动进程的前提下，保证了活动的深入。而第三种方式是一种直接指导策略，它更多运用的是教师的讲解与示范，以保证活动的顺利进展。一般情况下不宜多用。而且长期使用也容易造成幼儿在区域活动中对教师过分依赖的习惯，不利于幼儿主动积极解决问题能力的提高。作为教师要依幼儿活动情形，灵活地选择干预的策略，有效地进行指导。

    2.把握时机，适时介入指导。

    在平时的区角活动开展过程中，教师必须依靠自己的智慧作出判断，找出介入幼儿活动的最佳时机，避免出现皮亚杰常说的“当我们教授幼儿某个东西时，我们正妨碍了幼儿创造力的发挥。”

    （一）“认知结”出现时。

    “认知结”是指幼儿在探索和思考的过程中遇到可能会使其行为受到阻碍或产生停顿的某个问题，即所谓的认知失衡时刻。教师要注意到这些“结”，并适时介入幼儿的活动。

如：我们班“帮动物朋友找家”区角中，按照动物的生活环境进行分类，孩子们在操作过程中遭遇“两栖动物”，动物的数目与房子的数目发生了不一致，孩子们的困惑产生了。“两栖动物”对幼儿来说非常复杂与遥远。这个时候老师必须介入。可以放低姿态，参与幼儿游戏，激发幼儿去发现这些动物的共同点。并且帮助幼儿给两栖动物建构房子，让幼儿的游戏延续、并促使这一区角游戏更深层次的发展。

   （二）积极等待仍没有结果时。

当幼儿在区角活动中出现困难时，教师不要急于介入，而是给予一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、探索尽可能自己解决问题。但长时间探索没有结果， 幼儿的探索兴趣会逐渐消失，此时，教师的干预才是积极有效的。

    如：我们班“动物拼图”活动，提供的是动物卡片的4片拼图，适应孩子一开始学习拼图的能力发展，随着深入，部分能力较强幼儿逐步发展到三个动物的卡片，共12片混合在一起进行游戏。有天，能力稍弱些的闫正航在这个区角活动，他发现了12片混在一起，觉得没有头绪，但还是一片又一片地在盒子中寻找他需要的卡片，第一张拿出“老虎”，第二张是“斑马”，一看不对就全都丢进盒子，又重复开始。这个时候老师是要等待的，孩子在尝试中发现困难但勇于尝试，教师必须耐心等待细心观察，当5分钟过去了，还是没有找到方法，他左顾右盼，显然困难减弱了他的操作兴趣。这个时候老师就要介入了。

    （三）当幼儿把“球”抛向教师时。

    孩子们在活动中遇到困难一般会有两中表现，一种失去兴趣，转移关注点；另一种求助，将“球”抛给身边的同伴或老师。因此， 幼儿把“球”抛向自己的时候，教师必须以适当的方式去接，并以适当的方式把球抛回给孩子，在接和抛的过程中不露痕迹地促进幼儿发展，达到介入的目的。显然这种介入是支持性的，而非干预性的。

    如：还是上面的“动物拼图”活动，孩子操作困难，向你求助。我们不可以单单用“你再试试”，“你会成功的“这样的语言激励孩子，而接过幼儿的”球“参与游戏，“我们一起来拼老虎吧，请你帮我找到老虎的卡片”自然地将球又抛给了孩子，激发了孩子的操作热情，但却学会了方法——先找到需要的卡片。

区域活动中我们要求教师要做个有心的观察者。在观察的同时，不可或缺的要做观察记录。下面我们来看

三、有效记录，高度把握幼儿

    通过观察记录可以帮助教师清晰地总结出区域活动开展中的种种疑难题目，如：材料是否是幼儿感兴趣的、幼儿的社会性发展、幼儿的个体差异等等，对幼儿的观察记录是教师了解幼儿已经有水平、个别差异，发现幼儿潜能，反思自身教诲行为的依据。

记录是观察的一种体现，所以我们的记录和观察一样停留在随意观察基础上有个案性的记录，缺乏系统性和针对性。需要我们根据有目的的观察视角来采取一些方法有效记录。

　   1.观察记录的基本方法

　　（一）定人观察记录

　　班上教师各可选取1或几名名幼儿作为观察对象，教师跟随他们更换区域内容，记录他们参与活动的自主性、创新性、专注性及兴趣等方面的情况。观察记录中，教师同这几个幼儿实际互动的机会就大大增加了，从而使教师对幼儿的行为表现做出较一致的分析判断，正确把握幼儿的个性发展状态，为选择适宜的指导方法提供依据。

　　（二）定区观察记录

确定需要观察的区角，参与到某个区域中，以这个区角中的幼儿为对象进行观察记录，主要记录该区幼儿合作和使用材料等的情况，详尽了解幼儿在特定区域活动中的具体行为表现，从而方便有针对性地给予指导和提供更适宜的材料。

　　（三）幼儿自我记录法

这种方法主要针对大班孩子，培养孩子的自我管理的能力。如可以在建构区张贴一张幼儿活动记录表，用来记录幼儿在该区完成活动的情况，教师通过表格一眼就能看出哪些幼儿在这里做了什么，是分几次完成的。这就让教师了解了幼儿的活动进展情况，并能给予适当的指导。

    2.多种形式相结合的观察记录。

    文字式、表格式、照片或DV等形式是我们常用的观察记录的形式。常规性的个案记录是我们现在的记录方式。但缺乏长期性、连续性记录。和大家分享一个上海托幼上的建构区的区域活动记录表。

如：在建构区设计表格：

建构区观察表
时间			观察教师			入区幼儿
投放材料		幼儿与材料的互动			幼儿合作与交往			辅助材料使用情况
教师的思考

    这种表格的好处是有针对性和目的性，针对于一个区角的观察记录。将班内老师的观察视角划定一定的范围，如果没有范围，班内3个老师会根据自己的理解找到建构区的点进行记录，但最后的反思调整会缺乏条理性。这样经过几天、一周或更长时间的记录，会对幼儿使用材料的发展层次性，幼儿的社会性发展有深入细致的了解，是比较有价值的。

四、反思调整，厚积薄发

    有了详尽、连续性的记录，我们要做的就是针对观察记录进行反思调整。

    如：建构区记录中孩子们构建房子时缺少搭建大房顶长长的积木，孩子们搭建成功围墙后空下房顶转而专心搭建周围的其他小房子，教师因为孩子们并没有因此为停止游戏或减少兴趣，老师没有介入。

    1.观察记录中的“分析”。

    分析得出幼儿对材料充满兴趣，但材料满足不了幼儿的搭建水平。

    2.观察记录中的“询问”。

    发现了幼儿的搭建障碍，要采取“问”的形式与幼儿互动，了解幼儿的兴趣倾向。“你们的房子怎么没有房顶呢”“有什么做房顶合适呢”，培养幼儿的问题意识，根据幼儿的兴趣提供辅助材料。

　　3.观察记录中的“反思”。

    反思提高材料的适宜度，反思自己的指导是否有效，反思幼儿的行为提升。

    4.观察记录后的“调整”。

    面对观察记录我们要做的不仅是反思而最终是要调整，我们不能满足于“我已经发现了问题“的现状。而是根据反思结果进行调整——调整材料的层次；调整目标的定位；调整区域的划分；调整我们的理念。

对区角活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，在孩子在参加活动的过程中应放开手脚，当个有心人，善于发现孩子的“闪光点”，让孩子真正成为整个活动过程中的主角。

参考文献：

    秦元东.王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角.北京师范大学出版社.2008年10月

    李莉.把握教师在建筑游戏中有效的介入与指导.学前教育.2006年

    《幼儿园活动区丛书》编写组.建构活动区的设计与应用.南京师范大学出版社.2003年12月

刘美娟.合作游戏对大班幼儿同伴关系的影响研究.山东师范大学.硕士论文.2006年4月