加载中…读《核心素养导向的课堂教学》第二篇摘录
(2018-08-10 13:14:03)
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第二篇·核心素养导向的教学观重建
1.改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位。学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想。学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，一定要以人的发展为本，服从和服务于人的个性自由和全面健康发展。
2.真正的教学是教人，而不是教书。
3.“人是一切事物有意义和价值的源头。没有人就没有一切，无论何时，教育必须首先要去培养一个人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人，而不是把人变成工具。”【王建华·论人类的教育】
4.在学科教学中，知识的获得、能力的培养、成绩的提高，这些都很重要，但是这一切必须服从和服务于学生的健康、幸福、尊严和个性的发展以及内心的自由。
5.对教师而言，至关重要的就是学会尊重和宽容。每个学生的潜能和素质不一样，个性和兴趣不一样，知识和能力的基础不一样，追求和理想也不一样，教师在鼓励或要求每个学生都学好学科内容（考高分）的同时，一定要尊重和宽容那些学的慢的，甚至根本学不了的、没有兴趣学的学生。
6.傅树京教授指出教育的真谛在于：“首先，教育应该让学生有价值感。当教育不能使学生产生价值感时，这样的教育就违背其初衷了。其次，教育最核心的价值是要让学生对未来充满希望。再次，教育应该让学生变成快乐的人。”
7.“教师既要有自己的学科专业，又因有超越学科的专业——‘第一专业’。‘第一专业’具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这‘第一专业’就是儿童研究。”【成尚荣·教学的再定义及其变革走向】
8.美国当代著名教育学家爱莉诺·达克沃斯明确指出，不仅儿童研究是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学的过程就是儿童研究的过程，儿童研究的目的是“诞生精彩的观念”。
9.学生的学习状态可以从以下五个方面进行评价：学生的情绪状态，学生的参与状态，学生的交往状态，学生的思维状态，学生的生成状态。
10.学生的学习状态决定课堂教学的质量和水平。学习状态不仅是教师观察的对象，也是教师教学工作的重点。教师教学的重要任务就是要激发、营造、构建学生良好的学习状态。
11.从知识内容本身的角度来说，学习是知识的智力价值得以展开的过程；从学习者的角度来说，学习是个体智力得到锻炼和发展的过程；从两者的结合来说，学习就是将人类的智慧转化为学习者个体智慧的过程。
学习知识一方面有助于充实和丰富个体的知识体系，另一方面有助于促进个体的智力发展。这里蕴含着知识实现育智价值的内在机制。
12.所谓“知识德育”，是指用道德知识的传授与习得来代替真正意义上的道德教育，方法上偏重于理论说教与灌输，将认知、概念、记忆、机械训练等贯穿于德育过程。这种德育模式在实践中极易造成明知故犯、言行脱节的空头“道德家”，造成受教育者有理想而缺行动、有知识而缺修养、有文化而缺能力、有理论而缺实践。
13.“知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶，而且是人类道德理想、精神品质的体现，人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于突破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神，高度的社会责任感和谦虚诚实的品质，以及团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说，具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用。”【辛继湘·课程评价改革的当代知识论基础】
知识能够充实人生，克服无知和偏见，完善道德人格，而无知，必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。
14.后现代知识观强调人与知识的存在关系和意义关系，其知识对于人的意义。“这种意义关系应该比认识关系更基本、更深沉、更具包容度。首先她不排斥学习者对课程知识的认识，但这种认识更强调生成性、体验性、文化性，强调学习者对知识的个人心理意义上的结构。其次，更为重要的是，它强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识发展能力，更应使学习者感到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养、护持。”【李召存·课程知识的生存论透视】
15.每个学科不仅具有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也都有自己内涵的价值性和道德意义。这同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。所以，学科教学“最大的道德教育资源就是学科知识本身”。
16.从教学实践的角度来讲，我们要强调以下几点：第一，要充分挖掘学科知识，特有的道德教育资源；第二，学科教学要进入学生的生活和行为；第三，学科教学要进入学生的道德和心灵世界；第四，要结合学科教学有机地进行价值引领。
17.学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：
一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值；
二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、提示客观规律的过程中，同样蕴含着价值目标；
三是本身并未隐含价值目标，对于这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。【魏宏聚·课堂教学中实施价值教育的途径与策略】
18.任何学科的教学都不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而应同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成和提升。学科教学要有文化意义，思维以及价值意义，即人的意义。
19.课程意识面向未来，注重学生可持续发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。
20.当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为政时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好，却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。【周彬·把“课堂”串成“课程”】
21.教师的课程意识指的是教师对课程意义的理解、课程本质的把握，以及对课程价值的定位，从而将其内化于自我意识系统之中，并现实性的指导自我课程实践（包括课程设计、规划、实施等）的课程哲学。
22.《中国大百科全书·教育》对课程是这样定义的：“课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则指一门学科或一类活动。”
23.传统课程所倡导的教学观的结果是：课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能产生实质性的突破。
24.课程不只是“文本课程”（尤其是教材和教参），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在的体验到、感受它、领悟的、思考到的课程）。
教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发过程。教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
25.狭义教学以书本为教学对象，广义教学以课程资源为教学对象。
26.崭新课程中，“教材不再是一个封闭、的孤立的整体，而是开放的、完整的‘课程资源’中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。”【孙启民·教材更是“引子”】
27.凡是能让学生获得知识信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。对教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。
28.教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，其自身也是实施课程的首要条件资源。教师的素质决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及取得成效的水平。同时，教师的知识结构和人格魅力腾都是宝贵的课程资源。
29.广义教学是一种面向生活的教学，是把教育教学内容从书本里、课堂中引向五彩缤纷的生活世界的教学。它高度体现了学生日常生活的意义，注意将学生已有的经验世界、熟悉的现实世界和想象中的未来世界联系起来，整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。
30.广义教学突破了“教学就是在课堂里上课”的传统，学生学习活动的空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域；学生学习活动的对象也不再局限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。广义教学，注重培养学生在生活、生产和各学科中发现问题的眼光，注重培养他们独立思考、学以致用和可持续发展的意识和能力。
31.学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他机构的根本区别。课堂教学是学校经常的、大量的基本工作，它占的时间最多，内容也最丰富。学校培养人才质量的好坏，在很大程度上取决于课堂教学水平的高低。因此只有围绕课堂教学这一中心工作，全面、妥善的安排学校的各项工作，才能把学校办好。
32.人的身心的全面发展和个性的自由发展是需要丰富的教育活动来滋养和支撑的。单一的课堂教学根本不能完成这样的使命和任务，只有采用丰富多彩的课外活动，才能实现教育的根本目的。
33.就课堂教学而言，教师要重在提高效率、效益，努力实现课堂教学的最优化。这里的标准有两个：一是教学效果，二是时间消耗。
34.我们所讲的课外活动，是指在课程标准范围以外由学生自愿参加的学校各种教育活动的总称，与课堂教学活动是一种并列和互补的关系，而不是主次关系，两者共同构成了现代学校教育的整体结构，任何一方的缺失都会导致教育活动和功能的结构性缺失。
35.传统教育把学生的人格分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足”，这实际上就是教育的异化。
36.教学改革要使教学由狭义走向广义，由课本走向生活，由课堂走向课外，让教学变得内容丰富、形式多样、生动活泼，让学生的个性得到充分的展示和发展，让学生的生活充满情趣和快乐。这是教学改革走向核心素养的必然要求。
37.再由精英教育转向大众教育的时代背景下，教育更强调科学、规范，而不是艺术、自由。为此，教材（课程标准、教科书以及相应的教学参考书等）就成为学校教育的中心，成为保证学校基本教育质量的“依靠”和“凭借”。
38.让教材在教学上当家作主，并非让教师靠边站，让教师死教书，让学生死读书。教材的功能是潜在的，教材的作用只有通过师生的共同发掘方能实现。
39.课堂教学的核心任务就是要解决教材与学生的矛盾，为此，必须以教材为中心组织课堂教学活动。没有教材或不依赖教材，课堂教学就会失去内涵，失去方向，质量也就没有了保障，没有了根基。
40.教材不是一般的材料、读物，而是专家、学者根据教育的目的和学生身心发展的规律，专门研制和编写的、适合于相应阶段的学生进行学习的文本。
41.把教材边缘化有两种倾向：其一是塞入、补充大量拓展资料、信息；其二是匆匆把教材内容教完、讲完，在学生还没有深入理解和领会的基础上，就进行大量的练习，实施题海战术。
把教材神圣化也有两种倾向：其一是教学内容的窄化；其二是教学内容的圣化。
42.当前在教材解读上，存在着这样一种倾向性，即强调学生的独特见解，忽视对文本的基本尊重。
教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由的、创造性的、个性化的解读文本，尽可能的引导他们提出自己的个人理解，是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识能力存在局限，就不可避免地会出现各种主观性偏差，教师对此必须加以引导和纠正。
43.为什么要强调对文本的正确解读？这是因为，任何文本都有作者设定的特定空间，有自觉的创作意图，是具有某种确定性特征的，或者说是具有确定性和不确定性相统一的特征的，因此，对文本的理解还是有正误、是非之分的，这就要防止对文本的任意截图或明显误读。
44.教学的终极目的自然是超越和创新，但是它的起点和前提是正确理解和掌握教材本身，毕竟教材是课堂上学生学习的主要课客体，课堂教学的核心任务就是解决教材与学生的矛盾。没有教材或不依赖教材，教学就会失去内涵，失去方向，质量也就没有了依据，没有了根基。
45.学科核心素养来自学科知识。严格说来，它实际上来自学科知识所内涵的学科思想方法。从这个角度说，基于学科本质的教学就是基于学科思想方法的教学，而学科思想方法的核心是学科思维，所以基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学。
46.知识是思维的产物，没有思维就谈不上知识。
由于编写的特殊性，教材直接呈现出来的往往只是学科知识，而省略了隐含在其中的内涵丰富的学科思维过程，从而使学生误以为不经曲折的、反复的思维，也能径直获得知识。“学科知识本来应当运用思维方法合乎逻辑地推导出来，然而学生并未感受到这种逻辑力量。”心理学指出，这种不经思维而获得的知识是“假知”，不能转化为学生的智慧。
47.教学就是教和学的组合，是教和学的双边活动。
学是本源性的存在，教是条件性的存在。学都先于教而存在，教是为学服务的。
48.教与学的关系表现为：学是处于规约的地位，它规定着教学的可能性与进程，体现着教学的总体预想效果；而教则是关系的次要方面，处于服从地位，教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑，教的任务是否完成，要看教学目标是否达到，而后者则落体现在学的终态上。【张广君·多维视野中的教学关系】
49.联合国教科文组织早在1972年出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中就明确指出：未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。
50.先学后教是建立在学生独立性的基础上的，独立性既是出发点又是归宿。
51.教学论告诉我们：当学生已经有能力阅读和思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对他们在阅读和思考中发现的问题进行教学，这是教学的一条规律和规则，而不是一种可采用可不采用的方式和方法。
52.维果茨基说：教育学不应当以儿童发展的昨天而应当以儿童发展的明天作为方向。
53.先学后教的模式把教学过程更多的定位为学生的学习过程（对教材文本和知识的解读、建构过程），学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师，使教学成为师生间真正的对话和互动。
54.学生的鲜血有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使学生都“读懂”了，教师也要进行提高性教学，让学生知其所以然，让学生掌握教材背后的思想方法和智慧内涵，从而使教学有深度、有高度。实际上这也是一种针对性，即隐性的针对性。
55.教师要遵循“三不教”原则：凡学生自己能看懂的，不教；学生看不懂，但自己想想又能够弄懂的，不教；想想不懂，但经过同学之间讨论能懂的，不教。
56.少教多学表现在以下三个方面：第一，在时间上，教师要把学习的时间还给学生；第二，在内容上，教师要把阅读和思考权利还给学生；第三，在性质上，教师的“教”要在启发上下功夫，要通过引导、激励、鼓舞、点拨，将学生引向主动学习、深度学习、创新学习的境界。
57.学生相互教学有四个优势：其一，学生是学习活动的主动参与者；其二，教学的针对性强；其三，学生的思维被激活；其四，能够减少学业水平的分化。
58.附学习又称辅助学习，是指教学时所养成的态度、理想。
克伯屈认为附学习是最为重要的，因为教育的目的在于改变学生的行为，培养学生的气质，而这种目的的达成，全靠教师不放弃对附学习的指导。所谓人格教育、道德教育、情感教育，几乎都要在附学习中实施。
59.儒家认为完整的学习过程包括博学、审问、慎思、明辨、笃行五个环节。
完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达三个环节。
阅读就是与文本对话，思考是与自我对话，表达式与他人对话。
60.阅读、思考、表达在教学中可呈现为三个基本环节，三个环节是递进关系：在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上个性化表达。
我们把引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材，看成是课堂教学最本质、最具基础性价值的教学环节。
61.学习的核心是思维的参与，原生态学习的核心是学生原生态思维的参与。
所谓学生的原生态思维，即学生未经教师指导和未被课本同化的原始思维、本真思维、独立思维，当然也包括学生在教师和教材的启发下产生的个性化见解、想法。
62.教学过程是理智与情感交融的过程，原生态学习，不仅是学生经验、思维参与的学习，同时也是学生情感参与的学习，这里最重要的是学生的真情实感。要尊重学生真实的情感，只有真实的情感表现才能实现真实的学习。
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