说起“核心素养”，大家都不陌生。关于核心素养，国外一些国家多年前就已经提出。我国在十八大和十八届三中全会提出的“关于立德树人的要求落到实处”中开始提出，2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其后，“核心素养”课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果。我国所提出的学生发展核心素养紧紧扣住对“核心”及“素养”的本质解释，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为三个方面（文化基础、自主发展、社会参与）、六大素养（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）、十八个基本要点（图）。

今天，再次提及它是因为教育、因为一本书《学生发展核心素养视域下的课堂教学指南》，这是一本由江南大学校长教师培训中心蒋洪兴、王聚元负责主编的核心素养视域下的课堂教学变革丛书。全书除了前面的绪论外，从六个专题分以展述：基于核心素养的课堂教学设计、基于核心素养的学生学习活动组织、基于核心素养的教学模式、基于核心素养的教学课型创新、基于核心素养的智慧课堂结构、基于核心素养的学习评价、基于核心素养的听课评课等。本丛书不是研究核心素养的理论专著，更不是学术专著，但它凸显了指导性、实践性、科学性等特点，着眼于我们教师身日理解、领会核心素养的基本理念，提升基于核心素养的课堂教学能力与水平的指导，它论述的重点是指向课堂教学的，它为我们一线教师阐述相关理论的同时，更就基于核心素养的课堂教学实践提出可感、可触的具有较强操作行的指导性建议，读后颇受启发。

一、让核心素养落地，要明确一种关系

    核心素养、中国学生发展核心素养、学科核心素养是同一范畴之下的三个不同概念。我们只有对其共性与个性予以了解，才能做到核心素养的真正落地。“核心素养”是一个西方舶来词，学生发展核心素养和与各学科的学科核心素养虽然都属于课程教学的顶层设计，但是它们并不处于同一层级。概言之，核心素养与学科核心素养之间的关系，是全局与局部、共性与特性、抽象与具象之间的关系。核心素养是当代公民素养的高度概括，它凸显了学校教育的根本目的和课程改革的方向。核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是单独的一门学科可以完成的。每门学科都尤其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。通常认为，核心素养落是到课堂教学上，必须经过从核心素养到学科核心素养，再从学科核心素养到课程标准，最后到重组教材的多层级转化过程。

    北京大学肖川教授曾经明确指出：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中。”肖教授的观点无疑是身份精辟的，一方面让教师进一步认识学科核心素养与核心素养之间的关系，另一方面也启发了教师必须以核心素养的视角来思考学科教学。

    有人说，如果没有核心素养，课程改革就失去了灵魂与方向。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。所以，核心素养理论的提出，一方面继续坚持了素质教育的方向和理念。另一方面回应了信息时代对个人、社会和教育发展提出的新挑战。它的提出，是课程改革发展的必然趋势，也必将在理论与实践上引起学校教育和学科教学全方位的变革（我称它连锁变化）：

    首先， 从教学价值角度说，核心素养指向的是“教育应该培养什么样的人”的问题，更体现“全人教育”思想。于是，在教学内容方面，核心素养理念将确定教学内容的依据从知识在学科中的意义转向知识在核心素养培养中意义，更加关注学科知识的双层意义，尤其关注知识的文化意义，因此，教学内容更彰显文化意义、思维意义、价值意义，即“人的意义”。在这种种关注之下，学科教学目标的确立就必须变革：从传统的知识定位、能力定位走向思维定位、智慧立意，把教学目标的设定上升到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度。为了实现核心素养视域下教学目标的有效达成，学生的学习方式得变：要改变传统的整齐划一，要强调以生为本的个性化选择，更要强调学习方式的多样化和个性化；核心素养视域下的课堂教学得变：教师要借助设计思维，重组课堂教学组织方式，立足于帮助学生更愉悦、更投入、更有效地开展学习活动，解决实际问题，努力研究和实施大数据背景下的云课程、翻转课堂、移动学习等新的课堂形式；核心素养视域下的教学模式得变：要超越传统的模式与课型，努力探索与实现从“生本课堂”向“自本课堂”转化的教学模式与课型革新。核心素养视域下的教学评价得变：要更加注重整体性与发展性，更加注重定性与定量结合的综合性评价，更加注重现代信息技术在教学评价重的作用等。概而言之，最根本性的变革是实现课堂教学的转型——从“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学，从“教堂（灌输中心课堂）”转向“学堂（对话中心课堂）”。

    刘恩山教授认为，核心素养作为一种跨学科素养，它强调的是各学科都可以发展、对学生最有用的东西。教育的首要目标不仅是为了让学生在学校中表现出色，而是为了帮助他们在走出校园后可以生活得更好，既培养学生形成伴随一生的能力——“真实学力”，这才是发展核心素养的根本所在。

    二、让核心素养落地，要沥青几个问题

    让核心素养落地，不仅是要将和核心素养理论阔是在课程开发与设计中，还要落实在课堂教学中。课堂是核心素养落地的主阵地，二教室无意识核心素养落地的主力军。核心素养落地对每一位一线教师的课堂教学革新提出了严峻的挑战。因此，教师必须改变教学观念，以核心素养视域来研究和改变课堂教学。只有这样，才能应对这个挑战。我们教师必须重新审视“学”与“教”的关系，并把它作为黑新年素养视域下课堂教学研究和革新的重点，沥青以下几个重要问题：

其一：何谓学生的“学”。必须明确：学习是行为的变化，学习时意义的建构，学习是领悟的生成，学习是一种经验的能动再建。

其二：何谓教师的“教”。必须明确：学习并不是指学生知道教师想教的“结果”。对于大部分教师来说，收集信息并原封不动地传递给学生并不困难，真正困难的既不是显示教材，也不是提供信息，而是如何帮助和引导学生发现、理解教材的意义，并且付诸行动。这正是“教”的真谛所在。

其三，何谓“教学沟通”。必须明确：教学中师生是在相互向对方作出解释的过程中得以实现知识的建构的。所谓教学沟通的过程，就是拥有不同代码系统（即解释信息的框架）的人员之间，以学习素材为媒介及其复杂的沟通过程，是以教师的代码系统为媒介，促进学生获得文化先人的代码的过程。

    指向核心素养的教学教学革新，是时代发展的趋势，是教育改革的必经之路。教师需要在“核心素养-课程标准-单元设计-学习评价”这一连串缓缓吸纳关口的链环中聚焦核心素养并展开运作：一是倡导并实施自主、合作、探究式学习，实习那语文学习方式的革新；二是实施主题、模块、任务群学习，实现教学方式的革新；三十强化综合、对于阿努、过程化学习，实现语文教学评价的革新。只有这样，教师才能实让然核心素养落地的美好愿景。

    三、让核心素养落地，要创新课堂教学设计

   “学会学习”是核心素养的重要组成部分，核心素养视域下的小语课堂应当是学生自主的课堂。而现行教材大部分并不具备自主学习式教材的特点。这就要求我们教师要更新理念，创新教学——

以学生核心素养的视角解读教材 核心素养视域下的教材解读要有全局意识，要能横向比较，纵向贯通，注意点、面、线的深度解读，要以学生的眼光解读教材，以高于学生的眼光使用教材。全国教材丰富多彩，但不管什么版本的教材，教师都应该以和辛酸与难过的基本理论为立足点，以促进学生发展为宗旨，这个题把握和处理教材，创造性地使用教材。在解读教材的环节要围绕学生的核心素养展开研究，对教材做好深度挖掘和选择处理：要关注学科知识的双层意义，要把握学生起点和最近发展区域，要清楚教材中的重点和难点。

以学生核心素养的视角取舍和确定教学内容 核心素养视域下的教学内容筛选和确定，首先必须明确“为什么教”。《小学语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文酸与难过的形成与发展。语文酸与难过是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”教师必须认真解读和研究新课程标准，明确每个学段的教学目标。在明确课程标准的基础上，教师对编写者的编写意图一定要充分领会，要思考一下：为什么要让学生学习这些内容？为什么要在这个教学位置上学习它？学习这些内容与前后内容有何联系？要凭借它学习哪些知识、发展哪些核心素养？

核心素养视域下的教学内容筛选和确定，其次要明确“为谁教”。学生是学习的主人，教学是否有效、是否发展学生核心素养，只有从学生的角度判断才有实际意义。王荣生教授说：“学情的分析如果具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂得了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有那些读不好、感受不到，实际上等于没做过。”因此，学情分析不容忽视。

核心素养视域下的教学内容筛选和确定，还要弄清楚“教什么”。教材是学生进行实践和训练的例子和素材，而不是最终的归宿。依托教材叫什么，这是对教师专业思想和技能的考验。教师在选择教学内容时应着力选择既有教学的认知价值，又有核心素养教育价值的方面进行挖掘、研究教材，合理确定教学内容，打造开放而有活力的课堂。因此，需要教师根据学生实际，根据核心素养的目标，对教材内容进行“重构”——处理、加工、改变乃至增删、更换，教师需要通过研读课程标准和解读教材，准确把握和确定教学内容。在取舍和确定教学内容时，要以学生核心素养的发展为根本，要以学生核心素养发展的需要为依据，要以开发和利用资源为优化手段。

以学生核心素养的视角设计教学目标 核心素养视域下的教学目标的确定，教师必须明确课堂教学不仅仅以对知识技能的学习为目标，而是知识、进呢个、情感、态度、价值观的多元发展 。对语文学科而言，不仅包括语言建构与运用，还包括思维发展和品质、文化传承与理解、审美鉴赏和创造等更为丰富的内涵。为此，设计教学目标必须依据发展学生核心素养的要求，依据核心素养的内涵，对教师的“教”和学生的“学”提出明确而具体的要求，做到教学目标具体化、清晰化。在认真设计学生发展核心素养的教学目标时，要真正实现教学目标的定位转向，要正确处理核心素养多元纬度之间的关系，要明确指出学习的目标任务，要做好学生学习任务分析。

    以学生核心素养的视角设计学习指导策略 学习策略是20世纪80年代以来心理学研究的新兴领域，也是当前语文教学心理研究的一个重要课题。核心素养视域下的教学策略设计要着眼于学会僧“学会学习”，那么。教师作为学生学习的引导者和引路人，就要努力把教师的教学策略转化为学亨德学习策略。在设计“学会学习”策略指导上，要注意策略选用的匹配性和适切性，要充分考虑到学生已有的经验和实际能力，要遵循知识与技能学习的一般规律。

     四、让核心素养落地，要引导自主学习  

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”我们教师要诊视这种与生俱来的探索欲望，改变原来的“提问-讲解-巩固-作业”的教学方法，改变原来的“我讲，你听；我问，你答；我给，你收”的教学关系，引导学生主动学习，有效探索，主动建构知识。在实施中要做到以下几点：

要创设鲜活的情境，激发学生主动探索的动力。托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，二是激发学额好难过的兴趣。”如果教师能根据教学内容，活化语文教材，创设鲜活的情境，并借助现代信息教育技术，让课堂生“色”生“辉”、“声”动课堂，让课文里惊呆的文字活动起来，学生的兴趣就会随之盎然，很快便全身心投入到学习中。

要注重巧妙点拨，教给学生自主探索的方法。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”学生核心素养的形成，不能仅仅依靠教师单方面的传授，更要以来学生能参与其中的教学活动；不能仅仅依靠记忆与积累，更要依赖感悟与思维。因此，基于核心素养的教学，要求教师抓住知识点本质，巧妙设计方法，启发学生深入思考，让学生在掌握所学知识、技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。朱喜云：“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”巧妙地教学方法可以设计在教材敲到好处的切入点，可以设计在学生“天马行空”的想象里，可以设计在教师敲到好处的点拨中。教师要努力建构“以学习为中心”的语文课堂，一方面应突出学生重要参与者的角色身份，另一方面要给予学生必要的引导，为血色好难过大件成长的阶梯，不断的提升学生的语文素养。

要关注经历过程，留给学生自主探索的时空。英国教育家彼得.克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”在课堂上，教师要让学生真正的参与学习，要关注学生学习经历的全过程，了解学生参与学习的深度、广度和积极性，有针对性地采用各种教学策略，真正课堂教学效率。

核心素养积极倡导基于任务或者项目的学习任务。这是一种任务驱动式学习。在操作实践中，教师要注意“三有”：任务和项目活动的设计要有趣，能激活学生的学习动力；任务和项目活动的设计要有度，能适应学亨德认知水平；任务和项目活动的设计要有序，能推进学亨德思维发展。

“教，都是为了不用教”，叶圣陶先生教师工作的最终目的。

那么，课堂是否有效，是否高效，是否能够发展学生的核心素养，只有从学生的角度去判断才有实际意义。于漪老师在《我和语文教学》一书中指出，教师要从“教出发转换到学生的“学”出发，要充分考虑啊到学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰到哪些障碍，怎样帮助他们解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间和空间，怎样才能挖掘他们的学习潜能，让他们有所发现，有所创造。我们教师要明白：教学是“教”与“学”的共同体，要具体落实“教在学中”，就要看教师的“教”是否凸显了血色好难过的主体地位，是否推动了学生思维的发展，是否知道了学生方法的习得。

要开展基于合作理论的“学习共同体”学习活动  学习就是主体（学生）和客体（教材）的相遇和对话，是同他人（伙伴与老师）的相遇和对话，也是同自己的相遇和对话。因此，学习原本是合作性的。根据建构主义的合作理论，“学习共同体”学习活动是包括小坐合作、生生合作、师生合作在内的合作学习。在实际教学中，教师要培养学生的合作自信，要引导学生学会倾听，要关注学生的个性差异：医药考虑学习小组内个体的素质差异，引导优生辅导后进生，通过互补性的学习达到学习群体共同提高的目的，从而优生更优，以优带后；二是挖掘后进生的潜能，拓宽学生之间学习交往的深度与广度，利用优差互补，假发各个层次学生的学习积极性和主动性；三是引导个学习小组在交流回报的过程中相互补充、相互借鉴，从而真正做到组间同质，让学生在相互交换思想的前提下共同进步。

五、让核心素养落地，要创新教学模式与课型

核心素养视域下的教学，是教与学的交往、互动，在师生双方相互交流、相互头痛、相互启发、相互补充的过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感体验和观念，丰富了教学内容，求得了新的发现，从而师生之间达成共识、共享、共进，是吸纳了教学相长和共同发展。因此，核心素养视域下的，成功的教学模式应该体现以下特征：意识教学的综合性与完整性，二是教学程序的项目性和可操作性，三是教学过程的灵活性与稳定性并存。作为教师，站在革新的立足点，就得处理好知识传授与技能训练的关系，处理好发展智力与培养创造力的关系，处理好课堂教学于课外学习的关系，处理好动机教学与目的教学的关系。

核心素养视域下，小学语文教学模式得从教学目标的设置、课堂互动活动的设计、课堂实践性功能的发挥等方面加以改进，并逐步树立清晰的课程意识，从学科本位走向学生生长；重构适切的教学内容，从教课文走向教语文；设计精当的教学过程，从线形环节走向向心结构；探寻“素养-养成型”教学模式 ，从接受训练走向自主建构。

学生语文核心素养的培养不是一蹴而就的，它需要我们坚持不懈的努力，还需要紧紧抓住几个教学关键——

关键一：激趣为先，习惯为重，着力培养学生乐学热情。

关建二：创新学法，学中悟学，着力培养学生善学能力。

关键三：三位一体，推进阅读，着力培养学生悦读素养。

关键四：强化实践，科学训练，着力培育学生语用能力。

关键五：面向全体，整体提高，着力培育学生发展后劲儿。

这本书的第四个专题是关于智慧课堂的建构。这一专题立足于信息时代，开启了以培育“科学精神”“学会学习”“健康生活”“实践创新”等必备品格与关键能力为目的新型学习范式。文章指出，以实现智慧教育理念和培养学生指挥能力为根本目标的智慧课堂具有“三融合”的特点，即自主建构与协作分享相融合、个性思辨与多元探究相融合、实时评价与科学延展相融合。基于网络智慧与现实智慧深度融合的智慧学习课堂的应“云”而生，无疑给我们教师提出新的挑战：科学技术的更新、网络技术的发展，教师的现代教育技术能力更有待提升；数字技术和创新理念的深度融合，教师的学习是当务之急。为了智慧课堂的“生成场”，且学且行。