工作23年，有过很多次参加教学比赛、做公开课的经历，这些课像一个巨大的“孵化器”，创造平台、提供条件，让专业成长的可能变成现实。不再是青年教师的我，很愿意跟比我年轻的老师分享“做课”的经历与思考。

从“背课”到“备课”

1998年，第一次参加市级教学比赛，我东找西找，攒了一堆资料，东抄西抄，弄了一篇讲稿。陪我同去的师傅觉得没有时间教我，更没时间“教训”我，直接“口述”了一个讲稿，甚至设计好了每个课堂节点的“笑点”。我记忆力好，“背课”不在话下，顺利完成比赛任务，得了奖。遗憾的是，那时候我只知道感谢师傅，并没有深究师傅的讲稿和我的讲稿不同在哪里。

2006年，第一次参加全国教学比赛，整个教研组陪着我准备，大家一起讨论讲稿：讲哪个字，用哪些拓展资源，怎样开头和结尾……那时候我只关心表达性问题，关注怎么说更妥帖。“教什么”，组里的老教师说了算，我没有什么自己的想法，“背下来”就好。得了一等奖，回来光顾着庆祝，没人跟我讨论存在的问题。

2008年，第一次在学术年会上做公开课，不是参加比赛，不好意思兴师动众，这才发现自己的文本解读能力不足以支撑确定合理的教学内容。请教一位资深语文人，厚着脸皮请他逐字分析，记录他的每一点解读，理解的同时努力思考解读的关注点。

那一次，我走出了“背课”阶段，开始“备课”了，集中阅读一批文本解读的理论书籍，集中检索一批文本解读的重要文献，用基础理论和他人经验先“武装”起来，一边用功一边庆幸：总算知道了该在文本解读上用力气。从“背课”到“备课”，十年转瞬即逝，我良好的记忆力遮蔽了薄弱的解读力，遗憾的是，那时的我没有能力看清楚自己，那么多次公开课被我耍小聪明“蒙混过关”，错过了提高文本解读能力的契机。

从“炫技”到“寻理”

入职后的15年间，我极为在意公开课上板书怎么写，示范朗读出什么效果，背一段什么内容才能体现自己的“功力”。上课前，我会请人设计板书字体，甚至写字的笔势、动作，反复练好那几个字。为了展现整体的美感，课堂上我一个字都不肯多写，怕露馅。我还会请朗读名家录制课文朗读的音频，逐字模仿，下苦功夫练习，连气息都要争取做到一个感觉，不思考这样做对学生学习的意义，只为博得学生和听课老师的喝彩。课堂上需要关联的诗文，我一定要全文背过，用到哪段“随机”呈现，充分“秀才华”，享受学生羡慕的眼神和听课老师赞叹的声音。做这些事情需要大量的时间，当时觉得是勤奋的表现，现在看来，这样的勤奋实在不必要，“内功”不到，“修为”不够，一心“炫技”，浪费精力，好钢没有用在刀刃上。换个角度，真正的才华不需要刻意展现，“炫技”除了博取眼球，对学生的语文学习没什么实质性帮助。

认识到“炫技”的问题，慢慢懂得了朴素的好处，课堂教学简净了许多，备课的着力点转向寻找理据。这其实是从一种虚荣走向另一种虚荣，“炫技”和“寻理”都包含着期待显出高明的功利追求，前者显于外，后者隐于内。好在，我“寻理”的方向没有错，探寻的过程中更为清楚地看到自己的浅薄和无知，渐渐安稳，脚踏实地了。

我苦求的理据主要体现在两个方面：一是立足语言文字本身探求教学内容确定的理据，二是立足学习规律寻找教学设计的理据。

对语文文字本身的认识关乎文本解读能力，文本解读能力源自阅读经验的积累和丰富。那个时期，我特别关注教学内容在文中的依据，不断反思自己是否具备经由文字进入文本的能力，是否有自己的阅读发现和思考。执教《项链》，我发现了表现巴黎社会虚荣的细节，发现了玛蒂尔德不只有虚荣的表现，教学简化为讨论两个问题：仅仅玛蒂尔德是虚荣的吗？玛蒂尔德仅仅是虚荣的吗？这两个问题引领学生发现了小说描写的社会图景，发现了小说努力表达的美好人性。执教《兰亭集序》，我发现“修”从“攸”，“攸”字的那一竖表示“水”，理解了“修”字中“长”的意味；再检索，发现《说文解字》中带三撇的字都有纹路的意思，外在的纹路显现出美感，“修”就不仅仅是客观视觉上的“长”，还有主观感受上的“美”，联系现代汉语双音词“修身”“修养”，更为清晰地看到“修”字传递的“长而美”。就这样一字一句“抠”出东西来，才可能选出真正有价值的教学内容。从听别人解读文本，到自己阅读文本解读的理论书籍，再到几十次地阅读文本，努力形成自己的观点，我知道我的时间和力气用对了地方。

从认知规律来看，如果教学活动涉及分析、评价、创造等复杂的认知过程，学生更有可能在各个知识之间建立关联，有助于高阶思维能力的发展。深度学习的特点与这一观点高度契合。郭华在《基于深度学习的教学改进》一文中写道：“深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征表现在：学生能根据当前的学习活动调动、激发以往的知识经验，对学习内容加以组织，建构出自己的知识结构；在学习的过程中展开了积极的合作与沟通；能够抓住教学内容的关键特征，全面把握学科知识的本质联系；能将学到的知识迁移与应用。”根据认知心理学的相关理论，学习效果取决于学习者对知识的认知加工，学生对学习材料的加工程度越深，学习的效果越好。基于上述理论观点，我尝试采用复杂的认知过程达成简单的教学目标。执教《丑小鸭》，我设计了学习“童话”这一概念性知识的学习过程，通过《学业评价驱动语文教学改进》这篇文章来呈现，主要环节如下：

（1）对比《丑小鸭》《白雪公主》《海的女儿》，列出三篇作品的共同特点；
（2）重读《背影》《老王》《信客》，列出三篇作品的共同特点；
（3）对比两组作品的共同特点，确定童话和一般叙事类作品的不同特点；
（4）浏览拓展阅读篇目，确定哪些是童话，并说明理由。

上述教学活动，学生经历了观察思考、归纳整理的过程，概念是学生在积极地参与过程中自主建构的，正例和反例帮助学生进一步确认童话的特征。教师采用复杂的认知过程达成简单的教学目标，教与学走向了高阶思维的发展方向。几次尝试之后，“认知水平加工说”成为我设计教学过程时自觉应用的原理。

对两种理据的探寻都需要功底——语文的功底和教育教学基本理论的功底。在处理两者的关系上，我走过弯路。读博士那几年，总为自己教育教学理论底子薄而焦虑，特别专注于课程与教学理论书籍的阅读，完全忽略了文字学、文艺理论的补给。不能说那样读书不对，但几年的时间只读一类书，甘心陷入“主义”“斯基”当中，拿别人的理论解决问题，久而久之，没有养成自己发现问题的习惯，影响了独立思考，阻滞了个性化思想方法的形成。更可怕的是那几年我忽视了语文学科本体知识的补充，“一日练，一日功，一日不练十日空”，猛然惊醒时，那份空虚与慌乱让人无比惊悚，像是在高速公路上踩了一脚急刹车。如果可以重新安排，我会在扎实学习教育教学基本理论的同时加强语文学科本体知识的学习与更新，合理分配时间和精力。

近几年，我常常找机会做课，为“过瘾”，也为验证自己近期的思考，能否在一线教学中“落地”，是检验教学观点的重要依据。工作很忙，教学文本从确定使用那一刻起到上完课一直装在包里，有时间就拿出来看一遍，有想法随时记录。空出来半小时就抓紧写一份教学简案，得空看看、抽空写写，直到有比较成熟的想法。我很少重复执教同一个内容，机会少，期待每次都有新的思考，渴望每次都能看到自己一点变化。

从“描述”到“解释”

前面说的是上课之前，下面想说说上课之后。

2006年参加全国比赛后，受到《语文教学通讯》的邀约，整理出教学设计发表。之后的5年间，我发表了一批教学设计，有些甚至没有经过教学实践检验，纯粹是为发表而设计。2011年填报“教学成果”，我惊讶地发现我的成果居然大多数是教学设计。每翻看一遍，惊吓增加一重，所有的教学设计都在描述“我这样上了这节课”，完全没有解释的意识。我当即决定停下来，不再接受撰写教学设计的稿约，不再为发表而设计教学，要求自己每次教学实践都要想清楚、写明白，从描述走向解释，借助理据讨论分析，表达自己的教学思考与主张。

能代表我这个阶段的相关文章是2012—2017年先后发表在《中学语文教学》上的一组：《基于文本细读的课堂教学改进——以〈项链〉为例》《基于教材研读的阅读课堂教学改进——以〈故乡〉的结尾为例》《基于深度解读的阅读教学改进——以〈盲孩子和他的影子〉为例》《培养真正的阅读者——以〈小王子〉为例谈整本书阅读指导》。这组文章主要呈现我对教师文本解读内涵的探究，对教师文本解读路径与策略的思考，试图厘清教师文本解读的特殊性。还有2018年先后发表在《语文学习》上的《实用性阅读与交流：全面的观察与理性的表达》《立足整体梳理，探索作品集阅读的合理路径》，这两篇文章是我对学习任务群教学实践的总结与反思。到这个阶段，我还在上公开课，还在讨论“教学设计”，但已经完成了从描述走向解释的发展阶段，基本上是自觉的实践者、自觉的反思者了。

用什么解释自己的教学呢？我认为不需要高大上的前沿理论，需要归原返本，回到教育教学基本理论上。我经常重读的基本理论书籍包括《教学论稿》《课程基本理论》《学习心理学》《思想和语言》《论教学过程最优化》《语文学科教育学》等，这些书可以提供一些概念框架，帮助我在一个概念系统中思考问题，逐渐形成科学的话语系统。一点一滴积累，形成丰富的观察与思考视角，进而发展自己的方法论。

每节课都是我们的教学作品，关键发展阶段的教学作品具有独特的标识性价值，能够体现我们专业成长的发展状况、存在问题，隐藏着我们未来发展的方向。如何发挥其价值？我建议从三个方面追问自己：

1. 这节课能否成为分析自己教学的典型样本，基于事实解构专业发展现状与存在问题？
2. 这节课偶得的“精彩”是否能够成为未来的自觉追求，在积极的重复中提炼观点？
3. 这节课已经突破的问题是否可以做持续系统的研究，解决与之相关的拓展性问题？

三重追问建构起自我学习的完整链条：发现问题、分析现状、探索路径、形成观点。自我学习的完整链条是自觉实现专业发展的重要条件。

专业发展之路有些是非走不可的弯路，别人代替不得，只能自己慢慢熬着；有些可以规避，可以多听听别人的故事。写这些，期待正在做课过程中煎熬的老师能看到我的错误，调配好时间和精力，期待刚刚做完课的老师能看看我的经验，更好地解释自己。不久前，我在《教育科学研究》上发表了一篇文章，一位前辈发微信说“这仍然是解释性文章，你现在要努力写观点性文章”。我知道，这是我下一个发展阶段的目标。专业发展就是这样，走到一个地方才发现，这里依然是起点。

——《语文学习》2019年第1期