追求言语智慧的群文阅读关键能力培养
——以义务教育五、八年级群文阅读实践为例

语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简捷地说，语文教育就是言语智慧教育。
言语是人的一种行为活动，言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴……语文课堂教学应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求。
语文教学应以引导学生正确地理解和运用祖国的语言文字为目的。“理解和运用祖国语言文字”的核心要义不仅是习得“语言知识”，而且是“言语经验”和“语用方法”，只有“言语经验”和“语用方法”，才能提高学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以语文能力为核心的综合语文素养。
作为语文课程和教学的崭新内容和形态，群文阅读及其教学更具言语实践性和言语智慧发展可能性，理应把言语智慧的培养和提升作为其重要任务，依据群文阅读的言语行为特质，从言语主体、言语环境和言语作品三方面入手，积累和习得“言语经验”和“语用方法”，并以群文阅读“关键能力”为突破口，着力培养学生的言语智慧。
一、指向语文教学核心任务的群文阅读关键能力立意
群文阅读的关键能力既属于阅读能力，但又不同于一般的阅读能力，它是基于群文阅读的多文本的“比对读议”这一特殊行为和过程而衍生的特殊能力，具有群文阅读的行为特质和阶段特征。
根据群文阅读过程中阅读主体从多个言语作品的言语内容和言语形式中获取、处理和表述信息及感受的过程及行为特质，我们将群文阅读关键能力概括为“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”“应用与创意”四种类型。
语文教学的核心任务是“正确地理解和运用祖国的语言文字”，“理解”和“运用”两个关键词概括了语文学习的所有行为。群文阅读关键能力中的“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”则指向的是对多个言语作品言语内容和言语形式的“理解”，而“应用与创意”则指向“运用”。这四种关键能力既体现了群文阅读过程中言语实践的特殊过程和行为方式，又深刻地践行着整个语文学习“正确地理解和运用祖国的语言文字”的目的，实实在在地体现着群文阅读对语文学习本质的落实。

二、基于特定言语过程行为的群文阅读关键能力体系建构
“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”“应用与创意”四种关键能力的提出，是基于群文阅读特定的过程特质和行为实际，四者既具有相对独立性，又具有渐进的逻辑关联。
（一）“辨识与提取”
“辨识与提取”是整个群文阅读言语行为及智慧生成的肇始阶段，是对多个言语作品言语内容和言语形式有关信息或感受进行判断、推理、质疑、应用、创新的基础。群文阅读需要围绕议题获取多个言语作品中显性或隐性的信息或感受，并根据议题学习需求将其加以筛选、梳理和归纳。围绕议题、显隐发微、分类梳理——“辨识与提取”是群文阅读过程中言语智慧生成的基础行为。
（二）“比较与整合”
“比较与整合”是群文阅读言语行为及智慧生成的关键环节，“辨识与提取”的过程提供的是基础的、零散的信息或感受，而言语智慧生成的终极目标则召唤阅读主体将由不同言语主体、不同言语环境的多个言语作品的言语内容和言语形式的阅读而获取的信息或感受进行比同较异，进而结构化、条理化，形成围绕议题的多个言语作品的丰富的、立体的感受和认识。比对异同、结构整合——“比较与整合”是群文阅读过程中言语智慧生成的关键行为。
（三）“评价与反思”
“评价与反思”是群文阅读过程中言语智慧生成的高阶过程和方式。如果说“辨识与提取”“比较与整合”两种能力及实践过程是指向多个言语作品的言语内容和言语形式本身（内部），是对其包含丰富信息和感受的客观呈现和梳理的话，那“评价与反思”则是阅读主体站在当下（时代、国度和族群）的角度，用当下的思想、观点或理论去理解、诠释、评判甚或批判多个言语作品的言语内容和言语形式的过程和方式，它是一种“站在高处”的主观的、外部的审视和检阅。比较阐释、质疑批判——“评价与反思”则是群文阅读过程中言语智慧生成的典型行为。
（四）“应用与创意”
“应用与创意”是群文阅读言语智慧生成的“行为输出”目标。“应用与创意”是达到“言语智能”境界的价值创生，在这样的行为驱遣下，阅读主体能依据具体的交际环境、对象和内容，正确选择和灵活运用已有的言语经验和语用方法，达成交际目的；不仅如此，阅读主体还应具备言语生成和创新能力，能在陌生或突变的语境中快速反应、应对自如，产生因应而又超出阅读意义建构的崭新言语行为。迁移拓展、突破创新——“应用与创意”是群文阅读过程中言语智慧生成的超价值行为和追求。

三、群文阅读关键能力层级描述及动态发展策略
“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”“应用与创意”四种群文阅读关键能力的培养必须根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定的各阶段“学习内容和目标”确定其能力发展目标，提出符合语文课程标准要求、适合学生阶段语文学习水平的发展策略。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，第三学段（五～六年级）阅读应达到这样的标准：
……
4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
5．阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
……
第四学段（七～九年级）阅读应达到这样的标准：
……
3．在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。
4．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。
5．在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。
6．能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。
7．欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
8．阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。
……
根据语文课程标准对五～六年级和七～九年级两个学段阅读文本、行为层次的描述，结合群文阅读的特殊过程和行为实际，我们将义务教育五、八年级群文阅读四种关键能力分别进行层级描述，努力构建拾级而上、体现言语智慧不断积累与增长的群文阅读能力培养的分层要求体系，体现由低到高的四个不同层次的能力培养目标。（如表1所示）
表1 五年级群文阅读关键能力层级描述
能力类型
层级描述
辨识与提取
层级1：能根据议题学习需要，对多文本中较为显著的内容等方面的单一特征或信息进行筛选，并能正确辨识
层级2：能根据议题学习需要，对多文本中较为显著的内容等方面的多个特征或信息进行筛选，并能正确辨识
层级3：能根据议题学习需要，对多文本中隐含的文本内容方面的主要信息进行定向归纳、概括
层级4：能根据议题学习需要，对多文本言语形式（如修辞手法、表现手法、语言运用等）方面的简单特征进行定向归纳、概括
比较与整合
……
评价与反思
……
应用与创意
……
表2 八年级群文阅读关键能力层级描述
能力类型
层级描述
辨识与提取
层级1：能根据议题学习需要，对多文本中较为显著的内容方面的重要信息进行筛选，并能正确辨识
层级2：能根据议题学习需要，对多文本中隐含的内容方面的重要信息进行筛选，并能正确辨识
层级3：能根据议题学习需要，对多文本的形象、情感、观点、特征等方面的内容要点进行定向归纳、概括
层级4：能根据议题学习需要，对多文本言语形式（如文体形式、修辞手法、表现手法、语言风格等）方面的主要特征进行定向归纳、概括
比较与整合
层级1：能围绕议题，就多文本内容中的单个特质或信息进行比较分析，发现其相同之处和不同之处
层级2：能围绕议题，就多文本内容中多个特质或信息进行比较分析，发现其不同之处；对多文本中的相关信息能够进行有效关联，形成较为合理的整体理解
层级3：能围绕议题，将从多文本中获得的内容或形式的多个主要显著特征或信息进行梳理、整合或表述转换，对其中大多数信息能够进行有效关联，形成对多个主要显著特征或信息的整体理解
层级4：能围绕议题，将从多文本中获得的内容或形式的多个主要隐含特征或信息进行梳理、整合或表述转换，对其中大多数信息能够进行有效关联，形成对多个主要隐含特征或信息的整体理解
评价与反思
……
应用与创意
……

以上表格中对五、八年级的层级描述体现了我们在群文阅读关键能力培养上差异化考量，具体表现为以下方面：
（一）层级间的差异
体系化的四种群文阅读关键能力不同层次及要求因应语文课程标准的学段要求和五、八年级学生语文学习水平而产生，每种能力划分成四个层级（层级1、层级2、层级3和层级4），分别对应该学段某种群文阅读关键能力的“最低要求层次”“基础要求层次”“发展要求层次”和“理想要求层次”，每个层级从群文阅读内容。行为和程度等方面进行具体描述，并体现相应级差，体现对不同阅读主体群文阅读关键能力的弹性要求和引导，给予群文阅读关键能力培养和提升以动态空间和可能性。
（二）阅读内容上的年级和层级差异
在五、八年级四种群文阅读关键能力的层级要求中，仅在较高层级（层级3或4）涉及言语形式（如修辞手法、表现手法、表达技巧等），更多的阅读内容侧重于多文本的言语内容上。
这样的考量源于在真实的阅读（特别是群文阅读）过程中，“比之言语内容，言语形式是更本质、更关键、更主要的东西”，也肯定是较难的东西，但随着学习的深入，阅读（包括群文阅读）应处理好两者之间的关系，特别是到了初中阶段的八年级，“首先关注文本‘怎么说’，把自己的‘触角’伸向言语形式的每一部分、各个角落，进而还要探究文本为什么要这样说不那样说，才能更好地知晓文本‘说什么’”[3]，因此衡量八年级群文阅读四种关键能力水平的阅读内容则在较高层级引进了对多文本言语形式（如修辞手法、表现手法、语言风格等）方面的内容。
（三）数量、程度的年级和层级差异
五、八年级群文阅读关键能力的层级要求还体现出在数量上的年级和层级差异，五年级往往是“某一”“单个”，而八年级往往是“多个”，这种差异也体现着同一年级某一能力层级要求的由高到低上——低的层级往往是“某一”“单个”，高的层级往往是“多个”；程度上的差异则体现在层级要求中由“简单”到“复杂”，由“显著”到“隐含”，由“相同之处”到“不同之处”的差异化处理及规划、安排。
这样的差异化考量 有利于形成清晰而具体的、有不同程度要求的，能较大限度适应不同区域、不同水平、不同学段学生群文阅读能力发展状况的 群文阅读关键能力训练体系 和评估监测机制。