关于新教师课堂提问的文献综述

王文霞

（焦作市实验小学，河南焦作 454150）

【摘 要】：课堂提问是教师在教学过程中常用的教学手段，其质量能反映教师的课堂教学水平。新教师在有效课堂提问方面存在不少问题，提高新教师的有效课堂提问能力势在必行。从国内外近年来的研究看，课堂提问的研究内容主要集中课堂提问的功能、原则、策略、影响因素等方面。对于新教师课堂提问的研究其侧重点是新教师课堂提问存在的问题及改进策略。从促进新教师专业发展的角度看，针对不同学科、不同专业发展基础的新教师，研究其课堂提问存在的问题，并有针对性地提出改进策略，是基于校本、基于课堂的新教师专业发展的重要路径。

【关键词】：课堂提问策略；课堂提问功能；课堂提问原则；新教师课堂提问

课堂提问的研究一直是课堂教学探究的一个热点。课堂提问作为语文课堂教学中的重要教学策略，在课堂中具有关键的作用。如今在新课程改革的背景下，加强课堂提问的能力，更是教师改进课堂效率、提高课堂质量的重要手段。但是在当前我国的小学语文课堂，尤其是在新手教师的课堂上，教师课堂提问能力的情况令人堪忧。小学语文课堂普遍提问存在着“高耗低效”的问题，教师在课堂提问的实践中仍深陷种种误区。因此，我们很有必要研究低年级语文新教师在课堂提问方面存在的问题及产生的原因，有针对性地制定对策，帮助新教师实现专业成长。基于以上思考，我们课题组阅读了大量有关课堂提问的相关书籍，并查阅了不少中国期刊全文数据库的相关文献,取得了一定的资料，现综述如下：

    一、课堂提问的理论研究

    1.提问的渊源

提问是一种古老而常用的教学方式。据史料记载,我国古代大教育家孔子就常用带有启发性的提问教育其弟子,其弟子颜回曾这样形容孔子的教学:“夫子循循善诱,博我以文,约我以礼,欲罢不能。”孔子也常用“叩其两端”的追问方法,引导他的学生从事物的正反两方面来探求知识。我国第一部论述教育问题的著作《学记》也不乏对提问的精彩论述,指出“君子之教,喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是说教师要善于引导,而不是勉强学生学习,要激励而不是压抑,要启发而不是代替学生去做结论。为此,《学记》强调教师应该

成为“善问者”,具体原则是“善问者,如攻坚木,先其易者,后其节目。及其久也,相说以解。”意即“教师要从容易回答的问题开始,使学生能够回答,再逐渐深入,使学生从回答中也得到悟解,最后达到师生共同满足。”[1]同时,《学记》强调教师做一个“善待问者”,“善待问者,如撞钟。叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣。待其从容,然后尽其声。不善答问者反此。”教师应根据学生提出的问题的轻重难易而答,才符合学生的愿望,也是所有答问的方式。这些思想在今日看来仍然具有鲜活的生命力和教学启发意义。

西方,最早使用提问方法进行教育活动的是古希腊教育家苏格拉底,他甚为推崇问答的方式启发学生探求真理,其提问法被后世称为“产婆术”。这是一种教师和学生共同讨论、共同辩论的方法,教师首先向学生提出问题,学生回答,教师用反诘的方式,让学生意识到自己观点的荒谬,之后,教师再用提问、事例的方式启发学生,让学生自己得出正确的答案。该方法也为启发式教学奠定了基础。17 世纪,随着班级授课制的产生,提问被广泛地应用于各类课堂,成为教师首选教学方法。

2.关于课堂提问功能的研究

2.1国外关于课堂提问功能的研究

国外关于课堂提问功能的研究，主要是在实地考察的基础上，从教师为何要提问的角度来归纳课堂提问的功能。大部分学者认为提问的功能主要包括发展学生的各个方面的能力以及如何更好地教学等。

早在 1967 年心理学家帕特等就对小学教师进行了调查研究，得出课堂提问的四项功能：检查理解、诊断学生的困难、对事实的记忆、激励学生思维。

 1973年特纳进行了进一步的研究，得出课堂提问的 12 种功能： （1）提高学习的积极性；（2）激发学生的兴趣和好奇心；（3）激励学生向自己或他人提出问题；（4）在学生的意识中构成一项任务；（5）把注意力集中于某个特定的概念或论点；（6）诊断妨碍学生学习的特殊困难；（7）为学生同化和反省信息提供机会；（8）把信息传递给期待加入学习的小组和个体；（9）促使学生进行知识运算，借以发展思维的技巧；（10）使学生的观点和情感表现出浓厚的兴趣；（11）为学生学习不同的观点提供机会；（12）加强学生对组里成员的反应。[2]

美国教学论专家 L.H.克拉克和 I.S.斯塔尔对课堂提问研究进行了研究，得出 19 种功能：（1）查明某人是否掌握某项知识；（2）查明某人所不知道的知识；（3）发展思维能力；（4）突出学习的重点；（5）促使学生学习；（6）帮助学生解释学习材料；（7）培养鉴赏能力；（8）帮助学生组织学习材料；（9）作为训练或练习的手段；（10）指出某些关系；（11）揭示学生的心理过程；（12）发现学生的兴趣；（13）作为复习的手段；（14）练习表达思想；（15）用以诊断教学；（16）表达意见的一致或不一致；（17）与学生建立亲密的合作关系；（18）引起不专心的学生的注意；（19）用以评价教学。[3]

维伦、爱仕拉尔、凯茨沃特等学者认为教师在进行课堂授课时很多情况都会采用提问策略，例如组织学生互动思考等。他们在前人研究的基础上总结出以下几个基本功能作用：（1）课堂提问能积极影响学生的学业成就；（2）课堂提问能促使学生提出更好的问题；（3）课堂提问能够使学生积极主动的加入到课堂的互动中；（4）课堂提问可用来完成教学中比较广泛的教学目的；（5）课堂提问可以鼓励学生思考。

另外，也有学者从教师提问的理由的角度来论述，如布朗（G.A.Brown）和埃德蒙森（R.Edmondson）对教师提问的理由进行分类，“检查学生的理解、知识和技能；引起学生对教学任务的注意；复习、回忆、强化新近所学知识；使内向学生参与课堂教学；通过学生的回答，进行面向全体的教学等十几种的功能。”[4]

汉金斯( Hunkins) 在《提问技巧与策略》一书中，把提问的功能概括为以下四种: 一是提示重点的功能———透过提问，教师可以提示学生对教材中的哪些内容应予以重视，哪些过程或方法有助于学习等，可以达到引导的目的; 二是扩增的功能———有关教材的探讨，借着问题的提出，可以提升认知层次，由记忆性知识到分析、推理、评鉴性知识，乃至创造性思考等; 三是分布的功能———提问可以引起多数学生的参与，共同研讨同一问题，大家提出各种意见，相互切磋，可收到集思广益的效果; 四是秩序的功能———教师可以运用提问维持教学秩序，使教学得以顺利进行。[5]此外，卡林和桑德( Carin ＆Sund) 在合著的《发展提问技巧》一书中，也归纳了提问的十种功能。

2.2国内关于课堂提问功能的研究

我国关于课堂提问功能的研究主要是在借鉴国外提问功能理论的基础上对课堂提问功能进行阐述。

我国有学者从心理学的角度对提问的功能进行阐述，如申继亮、李茵认为，“课堂提问具有特殊的心理功能：获取教与学的反馈信息；激发学生积极主动思维；培养学生的基本学生能力。”[6]

也有学者在结合国内外关于提问的功能的相关理论以及课堂观察的基础上，对课堂提问的功能进行归纳与总结，如肖锋把提问的功能总结为“激发学生的学习动机和兴趣；吸引和维持学生的注意力；向学生指明教学目标和要求；发展学生思维等 12 种功能。”

宋振韶，张西超、徐世勇把提问的功能总结为十种功能:（1）检查学生已经掌握和未掌握的内容；（2）培养学生批判和创造性思维技能；（3）提供所学内容和材料的的机会；（4）让学生预习即将学习的内容；（5）检查学生的理解和掌握程度；（6）吸引学生注意力；（7）训练学生终身学习的技能；（8）使学生充满乐趣；（9）使学生参与讨论；（10）教会学生提问。[7]

纵观国内外对课堂提问功能的研究，我们可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。

一是对教师来说，提问可以引导教学，突出学习的重点；检查教学，检查不同层次的学生已经掌握和未掌握的内容，技能的程度，检查学生的能力、态度和倾向，揭示学生的心理过程；补救教学，帮助教师作为改进教学的参考，改变教学的内容、方式、进度等；诊断教学，诊断妨碍学生学习的特殊困难；管理教学，管理学生学习及教室秩序，形成合适的学习环境；评价教学，了解教学效果，为后续的教学提供指导。

二是对学生来说，提问可以唤起学生的学习兴趣，吸引学生注意力，引起学习动机，激发学生的兴趣和好奇心；使学生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；使学生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；使学生更积极主动地加入到课堂互动之中，如：表达意见、讨论等，加强师生的交流；促进思考。

3.关于课堂提问原则的研究

3.1国外关于课堂提问原则的研究

关于“课堂有效提问的原则”，韦伦（wilen，1991）为教师的有效提问提出八个结论：清楚地、详细而精确地表述问题、提出的问题适合学生的能力水平、按照逻辑和循序渐进的原则提出问题、设计的问题要有水平区分度等。

（2）国内关于课堂提问原则的研究

我国众多学者与一线教师对课堂有效提问的原则也做了明确的阐述。研究者们基于课堂提问的一般规律提出一系列的原则，包括系统、层次性、简洁性、明确性、启发性、灵活性、适宜性、差异性、学生主体性。比较具有代表性的就是欧阳芬等在新课程背景下提出的，教师的课堂教学提问应遵循的原则:重难点突出、层次性显著、结合学生差异、激发学习兴趣。洪松舟提出预设性原则、清晰性原则、启发性原则、少量性原则。赖礼瑚在《关注语文课堂提问的有效性》中提出，科学性原则、创造性原则、鼓励性原则、整体性原则、简洁性。马峰认为课堂提问原则包括：灵活性原则、差异性原则、循序渐进原则、平等性原则。[8] 

这些原则在不同的学科当中进行优化组合，完成课堂教学任务。 从总体上看,都是强调注重目标明确、层次突出、兴趣引导、学生主体、启发思维、结合“最近发展区”等方面。

4．关于课堂提问策略的研究

4.1国外关于课堂提问策略的研究

国外对于课堂提问的技术的研究，不同学者提出了不同的建议。韦伦在课堂提问相关研究的基础上提出了如下的提问技术：“设计的问题要符合教学结构和方向，把它们写进教案中，对于较高水平的问题至少一个问题，再问一些随机性的问题；详细地而精确地表述问题，避免模凌两可的提问；要提各种水平的问题；提出的问题适合学生的能力水平；按照逻辑的与循序渐进的原则提出问题，避免无目的的随便提问；紧随学生的回答继续提问；在学生回答之前提供思考的时间；提问那些能够鼓励全体学生参与的问题。” [9]

加里·D·鲍里奇对课堂提问给予了如下建议，“实现计划好想要问的问题；提问的风格是简洁、主题很强的；让学生保持悬念；给学生一定的时间思考；在对问题进行重新导向之前留给学生足够的时间完成他们的回答；对学生的回答应作出及时的反馈。”[10]

克拉克等人在研究后指出，只有满足三个条件方才能将提问的作用发挥到极致，那么这三个条件是：

首先，问题要是好的问题。一个好的问题的提出必须简明扼要直戳要点，也就是说提问要明确课堂教学的目标，并带有指向性且符合学生的认知结构水平，只有通过这样的问题，学生才能去解决一些问题并开拓思维。此外，一个好的问题应符合学生的学情和满足个性差异，使不同层次的学生都能有正确的发展。

其次，好的提问有着一些决定性因素。关于重点内容的提问，教师应该考虑到本次教学的目标，以便使提问带有明确的指向。考虑目标的同时要考虑学生的学情，看问题是否能够让学生理解，哪些是带有情感性的问题，哪些是事实性的问题，怎样的问题链能够调动学生的积极性等。

最后，好的问题要配合着好的提问方式。如果提问只是针对学生旧知的检查，那么只能说教师对提问的作用仍不明确，通过提问，教师可以获知学生的学习情况，也可以知道学生的具体思维和在哪些问题上存在实质性困难，从而针对下手加以解决。教师选择学生个体作答时，切忌质问、比较或带有讽刺意味，应注意语气的委婉，以轻松、平等、友好的口吻向学生提问。而且，提问应平均分配于班级各个层次的学生，这样才能让思维百花齐放。

威伦等人针对课堂提问主要提出 10 个策略： （1）问题要适合全班策略；（2）问题措辞明确策略；（3）问题链继性策略；（4）学生积极参与策略；（5）探究学生反映策略；（6）平衡各种认知水平策略；（7）待时策略；（8）教师陈述策略；（9）学生提问策略；（10）脚本分析策略。[11]

20 世纪 80 年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为,好的提问应该具备以下特点:（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望：（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标：（5）富有启发性,并能使学生自省。[12]

4.2国内关于课堂提问策略的研究

我国学者张武升就教师的课堂提问策略方面进行了研究，在其著作中提出了主提问策略的三个维度。时间维度：即适当的时间提适当的问题，教师提问要符合学生的学情、思维与困难，提问要选择学生产生思维冲突的当口，也就是学生思考但无法完整表达想法的时候；问题维度：教师的提问要符合学生的最近发展区，难度要适当，最好学生踮脚就能够到；学生维度：提问覆盖面要广，切忌集中提问某几个学生，否则会导致其余学生产生思维惰性，抱有“反正也不会叫到我”这种消极情绪。[13]

李如密在他的《教学艺术论》一书中，专列“课堂提问艺术”一章，主要内容有: 课堂提问的意义;课堂提问艺术的功能( 增进师生的交流、集中学生注意力、激发学习兴趣、启迪学生思维、锻炼学生的表达能力、提供教学反馈信息)；课堂提问艺术的类型( 根据课堂提问的水平分类、根据课堂提问的信息交流形式分类、根据课堂提问的内部结构分类、根据课堂提问的具体方式分类)；课堂提问艺术的技巧( 精心设计问题、讲求课堂提问的方法与技术) ，等等。严格地说，上述对课堂提问的讨论只是对课堂教学艺术的描述或综述。在其对课堂教学艺术进行“描述”或“综述”中，对“课堂提问艺术的类型”的描述或综述较为具体，它除了根据布卢姆的《教学目标分类学》中把提问分为六个水平层次和查尔斯·C·狄诺凡的研究把课堂提问分成五类( 特指式提问、泛指式提问、重复式提问、反诘式提问、自答式提问) 外，还结合我国课堂教学的实际，根据课堂提问的内部结构和课堂提问的具体方式进行了较为细致的划分。[14]

全莉娟、邾强《中学教师课堂提问的现状与分析》一文中指出，提问技能的评价标准是多方面的，不能单单看是否有学生能回答出正确答案。大致可以从以下几个角度来评价一个教师的提问技能:（1）提问目的是否正确,是否紧密结合教学；（2）问题是否有启发性,能否指引学生学习；（3）问题的设计是否包含多种水平；（4）能否把握提问时机促进思维发展；（5）问题表述是否清晰,语言是否简明易懂；（6）问题提出后是否有适当停顿,给予思考时间；（7）提示是否恰当，能否帮助学生思考；（8）提问面是否广泛，能够照顾到各类学生；（9）对答案是否能分析评价，强化学习；（10）能否鼓励学生参与教学回答问题。[15]

邵怀领从课堂提问的各环节，即问题设计、提问、侯答、叫答以及理答五个环节来探讨提问的策略，指出“问题的设计要明确问题的类型与层次；增强问题设计的针对性；提问时问题要表述清晰、简洁，富有启发；问题少量；侯答环节中要留有足够的侯答时间，灵活运用侯答时间；叫答环节中要扩大课堂参与，变换叫答技巧；理答环节中根据学生回答的不同可以采取澄清、追问、转问与悬置的策略。”[16]

有学者针对教师在课堂提问过程中出现的误区，为了更好的实施课堂提问，“指出教师要提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、提问要有广度、使用等候时间、选择学生、给予有用的教师反馈七个方面的策略。”[17]

也有学者从心理学的角度对提问的策略进行阐述，如宋广文、胡凡刚认为，“课堂提问的技巧包括提问时机的把握、提问对象的选择、提问内容的指向和集中、教师提问时对非言语行为和非认知因素的熟练掌握和运用程度，以及调控问答活动时间的技能。[18]