精神是相对于物质而言，物质乃精神之基础，但精神具有相对独立性和巨大能动作用。精神是一种深刻而稳定的动力特征，其核心是表现个人主体能动性的独立人格。作为专业人员，必须具有与其专业相关的“精神”，就教师而言，就是“教育专业精神”。新时代的教师应具备这样三种专业精神：敬业精神、人文精神、科学精神。其中敬业精神是核心，人文精神和科学精神是相辅相成的两翼。

　　一、敬业精神

　　敬业精神是一个职业观或职业态度问题。教师怎样看待自己所从事的职业，对自己所从事的职业抱什么样的态度，这不仅仅是一个职业观的问题，也是一个人生观的问题。

　　我们依境界高低把教师的职业观分成三个层次：

　　谋生型的教师只把教师职业作为一种谋生的选择，他们在工作中难以调动个人的心理投入和进入教师角色。当然不能说这类教师没有工作积极性，但是由于对事业对学生缺乏应有的热爱，其工作动机直接受奖惩因素、个人利益所左右，缺乏不断改进的专业精神，因此在工作中表现出来的成就需要、责任感、胜任感和积极性都处于低谷状态。

　　良心型的教师凭良心教书。“凭良心教书”是大多数教师的职业观，“凭良心教书”的“良心”，实际上是教师起码的道德责任感和道德自我评价能力的表现。有了这种良心，教师在教书育人的过程中就会自觉地讲职业道德，尽职业责任。从这个角度讲，“凭良心教书”是值得肯定的教师品质。如果上升到人生观的层次，“凭良心教书”是一种尽份的人生观。在生活中，凭良心教书的教师会因涉及个人利益之事而不满，但从不拿工作作为讨价还价的筹码，他们不愿误人子弟，但也没有达到事业型的境界。

　　我们认为，对教师职业观的认识要强调以下两点：一方面，职业对大多数人来说不过是生存的手段，只要从业的人不是尸位素餐，而确实兢兢业业，老老实实，辛辛苦苦，那么就可以说是个不错的人或是不错的“角儿”了。另一方面，人们对从事特殊职业的人，总是有特殊的要求。教师是人类灵魂的工程师，人们对教师的精神境界的要求显然要比对从事其他职业的人的要求高得多。

　　良心型的教师凭良心教书，而事业型的教师则立足奉献。在目前的社会条件下，教师要达成职业与事业的一致，关键是要认清教师劳动的特点，努力在精神境界上提高自己。一是要安于平凡。教师的劳动是平凡的，但其中却又孕育着伟大。当教师，就要培养从平凡中见伟大的绿叶精神。二是要淡泊名利。教师的工作性质是属于“以群体和他人为中心”的社会型工作，而不是谋利的经济型或谋官的权力型的。所以在教师的岗位上，没有令人羡慕的地位和权力，没有显赫一时的声名和财富，也没有悠闲自在的舒适和安逸。因此，当教师就要努力排除追名逐利、拈轻怕重的市井心理的干扰，以平平常常的心态、高高兴兴的心情，去干实实在在的事情。

　　事业型的职业观就是我们所要强调和弘扬的敬业精神。光提倡凭良心教书是不够的，教育工作的艰巨性、崇高性、神圣性和未来性，要求教师要有敬业精神，教师的敬业精神，包括以下四个方面的内容：乐业。乐业，必须对自己所从事的职业有“喜”“爱”的情感。有乐业感的教师，其期望和乐趣不在于个人境遇的贫富升迁，而在于自己教育的成功，学生的成才。勤业。教师不仅要勤教，更要勤学。教师往往要放弃自己生活上的许多需求，废寝忘食地工作。创业。教师要在教育上建功立业，就必须有创业精神。献业。献业就是对事业的奉献、献身。这四种精神是层层递进的，相互统一的，不可分割的，如同钢琴上的每一键，只有它们协同演奏，才会奏出敬业的时代凯歌。

　　二、人文精神

　　人文精神的核心是对人的关切，尤其是对普通人、平民、小人物的命运和心灵的关切，也是对人的发展和完善、人性的优美和丰富的关切。教师工作的对象是人，是有头脑有思想有感情有血有肉活生生的人，且是代表人类前途和发展命运的人类群体中最富活力的成员，这一最根本的特征决定了教师必须特别需要具备人文精神。

　　（一）人道精神

　　人道精神有两种表现形式：浅层的表现是同情心。教师对家庭贫困的学生、身体有缺陷的学生、智能较低下的学生、成绩相对不良的学生，更应该有一种发自内心的同情，并给予诚挚的关怀和力所能及的帮助。人道精神深层的表现是博爱。博爱不仅意味着教师要爱每个学生，同时意味着要奉献自己的一切。

　　与人道相对立的是兽道（非人道），在教育上，它表现为体罚和变相体罚以及心灵的有形虐待和无形虐待。体罚学生的表现形式五花八门，有的亲自动手拳脚相加，有的唆使其他学生“代劳”，还有的以家访为名，行告状之实，让家长体罚。变相体罚名目更加繁多，罚扫地、罚款、罚做作业，设“差生座”，将学生赶出教室等。体罚和变相体罚一般诉诸行动。心灵的有形虐待是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。心灵上的无形虐待被国外心理学家称为“看不见的灾难”教师“巧妙”地用拐弯抹角（如比喻、指桑骂槐等）、故意偏爱某人（某些人）而冷落另一个人（另外一些人）或“暗示”“启发”学生群体对个体的疏远、憎恨、厌恶等种种手段，导致打击、伤害乃至摧残学生心理的后果。此外考试后排名次、编快慢班组而构成对“差生”的歧视，故意施加超负荷的学习压力，漠视、遗弃或剥夺学生参与某种活动的机会、权利等这些教师旨在“报复”“打击”学生的行为，均可列入无形虐待的范畴。教育中的体罚和虐待是对学生身心的全面摧残，其教育价值和意义荡然无存。

　　（二）人文精神

　　这里所讲的人文精神是极其狭义的，它主要指情感，它要求教师要有非常丰富的情感。在教育活动中，教师情感的丰富性主要表现在以下几个方面：第一，情感的对象应广博宽泛。教师应该兴趣广泛、视野开阔、胸怀博大，即所谓“家事、国事、天下事，事事关心”。而不能像鲁迅先生所鄙视的那样，“咀嚼着身边的小小的悲欢，而且就看这小悲欢为全世界”。那种待人漠不关心、麻木不仁，遇事不闻不问、无动于衷，心如一潭狭隘、封闭的死水，从不为外界所动的“冷血动物”，是与教师的情感角色格格不入的。教师不仅在学问上要广闻博知，而且在情感上也应多方涉猎，在各种事物面前都能引发自己的喜怒哀乐，做到“一枝一叶总关情”，尤其对学生，更要注意对他们的一言一行、一喜一忧都郑重地表明自己的情感态度，不可有任何的漠视或淡忘。第二，情感的触发应敏感细腻。教师的工作对象是有感情的人，是一颗颗在情感方面嗷嗷待哺的纯洁、幼嫩的心。身为教师，切不可粗心大意，每每错过因“情”施教的大好机会，而是应该多留几个心眼，深入观察、细致分辨。对学生的任何点滴变化都应有所感触，并能见微知著，于平淡处品出“绚丽”，于无声处听出“惊雷”，从而敏感、准确、及时地做出自己应有的情感应对。对学生的任何细微差别都应了然于心，并能对症下药，针对不同的学生或同一学生的不同方面，有的放矢地给予相应的、恰如其分的情感评价。第三，情感的内涵应浓烈厚重。教师的情感应该浓烈似老酒、厚重如冬衣，一个眼神、一个手势，都应力求倾注真挚、饱满的情感，使学生回味无穷，终生难忘。第四，情感的表露应灵活生动。表情单一、举止刻板、神态僵硬，是教师情感的大忌。而表情丰富、举止活络、神态生动的教师，却有着一种人见人爱的特殊魅力。这种魅力往往会激起学生的亲近感、爱慕感，进而使他们产生一种了解、探知、投入教师情感世界的愿望。第五，情感的形态应五味俱全。教师并不是不食人间烟火的菩萨，既然生活中有酸甜苦辣咸，那么教师的情感形态自然也该五味俱全，否则是难以给学生留下诚实可信、平易近人的好感的。（石爱总：《教师情感的丰富性》，《教育艺术》，1998年第1期）　　总之，教师必须是一个情感丰富的角色，这样才能使教学活动丰富多彩。否则，充满教坛的满是阴森森的面孔、冷冰冰的语言、干巴巴的讲授、死板板的约束，那就等于扼住教育的喉咙致其窒息。

　　（三）人本精神

　　以人为本的思想是人文精神的最高境界。教育上的人本思想也就是一切为了学生的思想，具体来说，即：一切为学生，为一切学生，为学生的一切。人是教育教学的出发点和归宿，一切教育教学活动都必须以人为中心，以促进儿童的个性全面和谐发展为根本目的。

　　教育过程中教师的人本精神主要体现在三个意识上。第一，童年意识。儿童不是“小大人”，而是人生发展的起始阶段。儿童的本质特点在于童真、稚气、活泼、好奇、求知。从这种儿童观出发，儿童的教育不是按照大人的模式去塑造儿童，而是从儿童的天性出发，帮助其成长。童年幸福应该是我们教师追求的教育景观。我们教师应该努力做到，让每个儿童的人格、个性都得到应有的尊重；让每个儿童的天资、兴趣、爱好、专长都得到充分的发挥和施展；让每个儿童的校园生活都充满童真、童趣。第二，学生意识。学生区别于“非学生”的一个最重要的心理属性是向师性。学生就好像花草树木之趋向于阳光一样，趋向于教师。学生不论学习哪一门课程，都希望有个好教师；不论在哪一个班学习，都希望有个好班主任。学生的这种希望表明，教师，对他们来说，实在是太重要了。也许可以说，教师是学生生活中最重要的人物。学生每天的大部分时间，或者说，每天生活的主要部分，是同教师在一起或在教师的支配下度过的。在一定的意义上说，学生的生活和命运，是掌握在教师的手里。他们是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和教师有极大的关系。所以，他们都殷切希望能遇到好教师，他们对每个教师都抱着很大的希望，每天都希望从教师那里得到一些美好的东西。教师应当努力成为学生心目中的好教师，并把它作为自己的人生追求目标。第三，生命意识。每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识。生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童、每个生命。生命是不可逆的，人生的神圣就体现在它的一次性当中，重复是对生命的侮辱。教师要珍惜教学生涯中的每一天，珍惜每一节课甚至于跟学生的每一次短暂的接触和谈话。生命是独特的，教师绝对找不出两个完全相同的学生，教师不仅要尊重学生的个性，更要注重塑造学生的个性。生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童来日方长，教师应该对每个儿童的未来发展充满期待和信心。

　　三、科学精神

　　科学精神是科学研究和教学活动中的指导性因素，它直接关系到科学研究和教学活动的质量和成效。教育也需要科学精神，教育的发展呼唤着科学精神。教师应该具备科学精神，并在教学活动中坚持和贯彻科学精神。

　　（一）客观精神

　　客观精神反映在意识上即是公正，教师要有公正心。教师要用中性的、不受先入之见影响的、不带任何偏见的观点来看待教育中所发生的事件，能够较好控制对所发生之事的情绪参与，避免主观随意判断。学生间由于性别、年龄、智能、文化、经济、背景的不同而必然存在各种各样的差异，作为教师，一方面要承认这些客观差异，另一方面要避免主观上因学生差异而产生的偏见。教师一定要努力超越自我倾向，在对待学生上，遵循公正、一视同仁的原则。

　　客观精神反映在教育教学中，首先要求教师要避免科学性错误。科学性错误有三种表现：内容上，即教师在知识方面出现了概念性的错误，偏离了知识的科学体系。过程上，教学不从学生的认识实际出发，而是从自己的主观愿望出发，采用“满堂灌”“填鸭式”。形式上，可举一例加以说明。一位小学一年级的班主任，为了“侦破”班里一个学生丢了两元钱的事，发给班里每个学生一根一般长短的小木棍子，让学生攥在手里并把手放在课桌下面。他说：“我这把小棍儿是施了法术的，谁拿了别人的钱，他的小棍儿会长长。”过了五分钟，他煞有介事地收回学生手中的小棍儿，收一根比一根，结果终于破了“案”拿钱的学生的小棍儿比别人的短了一截儿，因为他怕自己的小棍长长就暗中掐下一截儿去。这位教师虽然破了“案”，但他给学生造成了不良的心理影响，这种做法是违反科学的。

　　（二）理性精神

　　理性精神强调“学”和“术”并重，“思想”和“技能”并重。缺乏理性精神，“学术”就会变成有“术”而无“学”，教育教学活动就会成为只有技能而没有思想的机械化活动。不少教师在教学中把完整的科学知识体系变成了各种各样的机械记忆和处理程序以及解题技巧、方法等等，从而不自觉地加剧把科学知识“术”化的倾向，导致学生理性思维能力的萎缩。现在大家所普遍反映的学生抽象能力差、逻辑思维混乱、创造性思维不活跃等等思想方法上的毛病，正是我们教学中缺乏理性精神的恶果。

理性精神就其实质而言，是一种探究精神，一种寻根究底的探索精神。教师要始终怀有理智好奇心和批判意识。从心理学的角度来看，理智好奇心是一种积极的理智情感，是对知识、真理的“惊奇”和确认之后，随之产生的热爱、追求和探索的强烈意欲。理智好奇心可以说是一种好学精神。教师对自己所教学科要有一种兴趣和迷恋，要沉浸陶醉在自己所教的学科中，很有兴致、很有快感地在这个领域游历、探奇。只有教师是“热爱自己学科的人”，才能“点燃起”学生对自己所教学科的“热爱的火花”。值得强调的是，教师对自己所教学科本身的热爱、迷恋、神往，实乃一种高品位的科学情感。没有这种情感，教师就不可能唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。对真理的追求不仅需要理智情感，同时也需要批判意识、怀疑意识。怀疑是科学精神的灵魂，没有批判、没有怀疑就不会有新理论代替旧理论，就不会有科学的发展。当然，批判、怀疑不是胡乱猜疑，批判、怀疑的背后是思考，是扎扎实实的研究。

（来源：中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-5868145.htm）