合作学习是指小组或某一群体为完成共同的学习任务，有明确的责任分工的互助性学习。开展小组合作学习能在有限的时间内扩大学生的课堂学习参与面，提高课堂学习的效率，在优势互补中使不同层次的学生都能得到相应的发展。然而合作学习在当今农村学校的运用过程中，却常常让第一线的教师们困惑、茫然，合作交流的有效性，往往被貌似实非，流于形式的虚假性所取代。为此，笔者想结合我们课题组(课题《小组合作学习方式在农村小学的实践和运用》)近一年来的教学实践，谈谈实施合作学习的有效途径。

一、明确适度任务，安排适量时间

小组合作学习是小组协同探究的过程。明确的学习任务是探究的先决条件，在组织学生进行合作之前一定要有具体的学习、探究内容作指向。一般来说，合作的内容应是学生在自学过程中自己不能解决的问题，但是，在学生还没有完全适应这种学习形式时，探究的问题不宜过难，可随着学生合作技能的增强，逐步提升问题的难度。这些问题可以从学生的质疑中提炼出来，也可以由教师巧揭主旨相机引出。例如在教学加减法的简便算法时：167＋98＝167＋100－2；354－97＝354－100＋3，学生往往有这样的疑问：原来是加法题，为什么要用减法？原来是减法题为什么又用加法？这时，我们可借助商品买卖中的付整找零的生活常识，设计合作内容，使组内的每一位学生在“交易”中亲身体验，悟出算理。这样既培养了他们合作的能力，激发了探究的兴趣，对所学知识也有了较深刻的理解。

合作学习关注学习过程，关注小组中每个成员积极主动地操作、探究、分析、补充和归纳的过程。要完成这一过程必须有一定的时间作保障。给予多少合作时间，要根据问题的量、难度、深度等因素正确地估计，适量的时间安排是合作学习得以有效开展的前提。合作时要保证学生讨论交流的时间，时间过短易使刚刚展开的合作交流戛然而止，打断了学生的思路，使学生觉得没了头绪，久而久之失去了学习兴趣；合作时间过长，学生无所事事，纪律松散，也会影响合作效率。因此，教师在备课的环节上，不仅要甄别筛选有价值的问题作为内容，还要考虑到学生在对问题的思考、交流过程中所用的时间。

二、教师参与，小组合理分工

合作学习是课堂教学的一部分。新的课程理念认为教师是学生学习的组织者、参与者和协调者，应当积极地加入到活动中去，真正发挥自己在合作学习中的角色作用。当学生在合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，对各个小组的合作学习进行现场观察。溶入各小组倾听，和学生共同探讨，了解他们合作的效果、讨论的焦点及认知的过程。当学生的争论偏激或偏离主题时，教师要及时进行调控和点拨；当学生的讨论受阻时，教师要及时给予引导，帮助学生采取更好的措施和方法解决问题，然后继续引导深化，让学生从学会到会学。

合作学习不是学生的个体活动，而是一种群体活动。科学地分组是一个十分关键的问题，通常情况下，小组在构成上应体现一个班级的缩影，即力求使小组成员在学习成绩、性别、性格特征等方面具有异质性和代表性。小组成员一般以4～6人为宜，并且可让每个小组为自己起一个响亮的名字，如“智慧”“勤奋”“必胜”等，从而有利于凝聚人心，形成小组目标和团队精神。小组成员间要有一定的分工，每一个学生承担一种特定的角色任务，人人都有活干，没有旁观者。在合作中小组长可由教师指定，也可实行自主承担，轮换负责的方法，让更多的学生参与指挥，获得管理、学习的机会。这样不仅能使学生的组织管理能力得到锻炼和提高，同时在角色互换中，也学会了服从与尊重，为学生的全面发展和个性张扬奠定基础。

三、善于把握开展合作与交流的时机

实践证明任何教学方法或学习形式都有其适用的范围，只有在其适用的情境范围内，它才能发挥最大的效能。因此小组合作学习的时机安排是否恰当，对学习效果会产生直接的影响。根据我校课题组的实践，笔者认为在下列几种情境下安排小组合作交流常常能产生理想的教学效果。

1、当学生个人独立操作的时间和条件不充足，或仅靠个人的思考得出的结论不全面时。现行的小学数学教材中有许多地方是需要学生动手试验，通过分析试验的结果自己去发现、总结规律的，而这种规律的获得常常是反复试验的结果。这时我们如在有限的时间内让每个学生完成多次试验，显然是行不通的，如果分组活动，将每组试验的情况进行整理、分析、归纳，就可使教育时间得到保证，提高教学效果 。

2、当学生独立思考出现困难时。教师对学生在自主探索或练习中出现困难时，采用什么样的引导方法与学生对知识的理解和掌握的关系很大。如果教师直接给出解法，只是授人以鱼，学生以后遇到这类问题可能又会出现模糊状态。要是采用小组合作学习，让学生在经历中发现问题，讨论问题，解决问题，就会促进学生对数学知识的理解和掌握。如在练习：马路的一旁每5米有一棵树，小明从一棵树跑到第10棵树，他跑了多少米？当时有的学生说小明跑了50米，也有的说跑了45米。面对两种结果，不宜立即给出说对说错的结论，而应引导同座位的学生通过摆小棒，具体地去数一数小明到底跑了多少个5米。通过实际操作，共同探讨，形成正确结论，原先错了的学生也找到了错的原因，并在实践中加深了对这道题的理解。

3、当问题具有多解性或争议性时。对于数学中的开放性问题，我们总是特别强调让学生说出自己的解题策略。但由于这类问题的解题策略不唯一，答案不唯一，而往往因同学们的各抒己见而争论不休。解决实际问题类应用题时，可以开展小组讨论，引导学生多角度、多方位地思考问题，使问题越辩越明，让学生的个性得到尊重和发挥，同时也训练了学生多向思维、求异思维的能力，培养了创新精神，提高了学习的积极性。

四、独立思考是合作交流的基础

在我们的实际教学中常出现这种现象：教师一提出合作探究的学习任务，马上就组织学生进行交流。其实这种貌似热烈的合作活动，由于少了独立思考这一前提，大部分学生的思维还未启动，因而很难进入实质性的学习交流活动之中，尤其是一些中、差生则更是“交流”的旁观者。因此笔者认为，在组织小组合作交流前， 应根据合作的任务，先留给学生充分独立思考的时间，等学生有了自己的想法、见解后再开展小组合作学习。这样既培养学生独立思考的好习惯，也可避免在合作过程中由组内优等生唱独角戏，合作学习仅仅流于形式的现象，进而增强合作的广度、深度，加强组内的凝聚力，提高合作学习的实效。

五、注重合作学习的评价

现代合作学习的理念认为，建立一种引导的、多元的评价体系，能促进合作者更加有效地进行合作学习。从评价的方式来看，合作学习中有个人评价与小组评价、自我评价与同伴评价、学生评价与教师评价等。这几种评价虽可多重组合，共同在合作学习中发挥作用，但小组自评与同伴互评非常重要，因为这种评价体系关注的是学生团体合作意识与合作成果，有利于组内合作，组间竞争格局的形成。同时这种评价也有利于学生个体的反思，以便在下次合作中更好地表现自己。在过程评价和结果评价上，评价的内容通常有：自主合作学习的能力 ；个人对小组的贡献；是否达到建构意义的要求；小组成员的合作精神、凝聚力的体现，能力的生成等。在学生评价与教师评价中，我们虽主张以学生评价为主，但教师的积极评价是必不可少的，特别是学生对合作的技能尚未掌握的时候，教师的评价则更见导向与激励性。

当然，在评价时教师还应注意到评价对象的变化。在语言的表述上多一些“他们”或“你们”。学生在汇报时也要多一些“我们”。也许在采用这种学习方式的初期，我们的语言表述可能不够准确、到位，但一定要加强这一方面的训练。

总之，由于各个合作主体的方式不同，评价的方式也须多元化，以促进学生之间的相互学习，共同提高为目的，使被评价者得到鼓励与精神支持，更大地发挥个体的创造潜能和合作的积极性。

合作学习追求的是教学中生生间、师生间的互动，它不仅是一种学习形式，更是一种教学思想和教学方式，只有真正地把握其内涵，才能在具体的实践与运用中摒弃形式主义，逐步走向真正有效的合作学习，促进学生主体性发展和社会化进程，真正实现从传统教学向现代教学的转变。