邵怀领

课堂范式是范式理论在教育教学领域中的具体运用。范式( paradigm)，是美国科学哲学家库恩(Thomas Kuhn)在其经典名著《科学革命的结构》（1962年）中提出的，指“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。随着这一概念和理论的广泛应用，它逐渐成为人们观察、分析和归纳某一领域共同现象或共通行为的一种工具和方法。据此，课堂范式，则指教师群体在课堂这一特定教育教学场域中共同认知、公认价值和常用技术的总和，具体体现在教育价值取向、教学目标确立、教学内容选择、师生角色与关系、教学行为表征、教学结果评价、课堂文化等七个方面。以班级授课制为主要组织形式的课堂主要有“知本”、“力本”和“生本”三种范式。三种课堂范式各有其特征、优势及不足。课堂教学应扬长避短，综合创新。

一、“知本”课堂范式及其特征

（一）“知本”课堂范式的涵义

“知本”课堂范式是以知识能改变个体命运和推动社会发展为课堂价值本体，以知识的生产、学习和运用为课堂任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。 “知本”课堂范式是知本主义( knowledge capital)理念在教育教学中的具体体现。

（二）“知本”课堂范式的特征

从教育价值取向看，“知本”课堂范式强调知识为本位，将知识的学习和获取作为衡量教育价值的一把重要标尺。1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世，标志着近代意义上的课堂教学的开端，该著作的核心教育价值理念就是认为教学是把一切知识教给一切人的普遍的艺术，从而将知识教学置于课堂教学的核心位置；英国哲学家斯宾塞也认为教学的价值和任务是教给学生对生活实际有用的知识，并在1859年出版了《什么知识最有价值》-书，开启了课程即知识、课堂教学即知识教学的滥觞。

从教学目标确立看，“知本”课堂范式中的教学目标是预设和前置的。在课堂上，一切教学活动都围绕这些预设目标展开，教学目标完成的标志就是教师教案中所设计的知识点能够让学生领会和掌握。

从教学内容选择看，“知本”课堂范式中的教学内容多是一些被认为是人类和本民族的一些共同经验或是经过历史检验的、具有确定性的客观知识，这些知识多以学科的形式呈现，并按其内在逻辑加以组织和排列。如20世纪30年代的要素主义教育哲学思潮认为， “种族经验”比“个人经验”重要，前者具有永久价值，它对个人一生的生活都受益无穷，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，则实际上是否定了整个民族基础文化中所需要的共同要素。与要素主义产生于同一时代的永恒主义教育哲学思潮也认为：“课程应当由永恒学科组成，提倡永恒学科，因为这些学科演绎出我们人性的共同因素。” 从师生角色与关系看，“知本”课堂范式中，教师因为“生乎吾前”，“问道在先”，常常被认为是人类文化知识的拥有者、阐释者和传播者，在课堂中具有至高无上的权威；学生因为是“孩子”，则放到人类文化知识的继承者位置。师生之间是一种“我一他”关系，课堂中也就形成了灌输与接纳、授命与受命、钳制与受制等非对称性关系。 从教学行为表征看，“知本”课堂范式的教学行为表征是存储型的(banking concept ofeducation)。即教师是知识的储户，学生是保管人，知识是教师与学生共同敬仰的上帝，教师“传经布道”、“代圣贤立言”，学生则耐心接受、记忆和存储这些知识。在这样的课堂中，一切教学行为都是“教”这一行为的附属品，都是服从和服务于“教”这一主要行为的。 从教学结果评价看，“知本”课堂范式以知识的掌握为重要评价尺度，其评价主体主要是本学科的教师，评价对象仅仅局限于考察学生个体的纯认知过程，评价方式也多是凝固的、静止在某一点上的终结性评价。因此，其评价具有评价功能的工具性、评价主体的一元性、评价方式的封闭性和静止性等特点。

从课堂文化看，由于“知本”课堂范式中所学内容多是一些没有异议的规范性知识，故其体现的是一种规范文化。这种文化既包括对国家以正式文件形式规定下来的如课程标准的贯彻与遵从，又包括经过教师筛选、过滤并传授给学生的一些自然科学知识和社会道德规范。在这种规范性课堂文化后面带有较强的权力主义色彩，有时，因为这种权力的过度强制，常常会导致规范文化的失衡与冲突。

一“力本”课堂范式及其特征

（一）“力本”课堂范式的涵义

“力本”课堂范式中的“力”指“能力”，但这一“能力”并不是心理学意义上的概念，心理学意义上的“能力”指直接影响活动效率的、使活动能够顺利完成的个性心理特征，与气质、性格等概念相并列。此处的“能力”则侧重于社会学意义，指“人的综合素质在现实行动中表现出来的、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和熟练水平，是实现人的价值的一种有效方式，也是左右社会发展和人生命运的一种积极力量”。“力本”课堂范式指以获取良好社会适应力和发展力为课堂价值本体，以培养良好社会适应力和发展力为课堂任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。它是能力本位教育( competence-basededucation)在课堂教学中的体现。

（二）“力本”课堂范式的特征

从教育价值取向看，“力本”课堂范式强调能力在学生发展中具有不可或缺的价值，一切教育教学活动都围绕培养“能力人”展开，即培养现代社会和现代科学技术背景下能胜任某一职业的人。

从教学目标确立看，“力本”课堂范式的教学目标具有精确性、具体性和可操作性。“力本”课堂将学生所需培养的能力外化为一系列的行为，并认为教学过程就是一系列行为完成的过程。1956年，美国教育家布卢姆等人确立的教育目标分类学为“力本”课堂的目标设计提供了一套可测可控的系统理论，从而使教育目标由注重知识转向注重能力成为可能，但同时，情感目标却成了能力发展目标的附庸，这也为“力本”课堂的去主体性带来了后遗症。

从教学内容选择看，“力本”课堂的教学内容多是“买椟还珠”型的。即所选取的学习内容都是服从和服务于培养能力这一核心目标，至于教学内容本身所蕴涵的情感、价值和文化等“软”要素则只是学习的“副产品”，当完成能力目标时，它们会立时没了价值，如同垃圾一样被毫不客气地从课堂上清理掉。

从师生角色与关系看，“力本”课堂范式中，教师主要扮演“导学者”、“导练者”的角色，学生则如同被实验的“白鼠”，在反复训练中获得一些技能，进而促进能力的提升。师生之间是“训一服”关系，听话便是“好”学生，会获得更多的发展机遇；不听话则是“问题”学生，被视为“另类”和“异端”。

从教学行为表征看，由于“力本”课堂范式下的教学目标具有很强的预成性，并且能力获取也具有可操作性和外显性，故“训练”就成为教学主要行为表征。特别是在“应试教育”背景下，“力本”课堂蜕化为“考”本课堂，一切以“考试力”为轴心进行课堂教学设计，“训练”的功能和作用发挥到极致，课堂成了彻头彻尾的训练场，教学的教育性或是被忽略或是成了考试、升学等任务之外的点缀。

从教学结果评价看，“力本”课堂范式注重教学结果的工具性追求而忽视教学结果的价值性追求，评价方式使课堂教学变成一个封闭、线性、操作性极强的行为系统，只追求智力、能力的外显而忽视情感、意志的内隐，只以分数论成败，不以素质论英雄，课堂教学评价呈现出明显的工具性、功利性、静止性、市侩性等特点。

从课堂文化体现看，“力本”课堂是工业社会的产物，本身也就不可避免地带有技术主义和实用主义的烙印。人在科学和技术面前被极度矮化和异化，教育变得日益庸俗和媚俗，它使受教育者放弃对生活的价值追求，而仅仅迷恋技能给人带来的愉悦和快感；在课堂中，让受教育者沉湎于可见物的追求之中，把幸福等同于对可见物的占有，把占有的成功等同于生命价值的实现，这使受教育者放弃了对美好生活的追寻和公共精神的共筑。

三、“生本”课堂范式及其特征

（一）“生本”课堂范式的涵义

“生本”课堂范式是指课堂中以人的生命成长为价值本体，以注重师生的生命尊严、生命价值、生存意义和生存体验为任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。“生本”课堂范式是人本主义( humanism)思潮在教育教学中的体现。

（二）“生本”课堂范式的特征

从教育价值取向看，“生本”课堂范式高举生命发展的大旗，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。

从教学目标确立看，“生本”课堂范式的教学目标更注重情感目标的确立。由于把目标的确立定位在人的发展上，故其教学目标具有很强的生成性，在对称、和谐的关系中，通过实践、交往机制，让学生充满生命活力，懂得生活意义。

从教学内容选择看，“生本”课堂范式不再把教学内容看成是一成不变、静态、线性的知识体系或训练体系，而是视为一种“实践性”存在。当代课程论专家派纳认为，课程是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，学校在教学内容的选择上绝对不能局限于系统化的书本知识，而要观照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”。可见，“生本”课堂范式之下的教学内容更加注重生命的独特性、整体性和学生实践境遇性的尊重。

从师生角色与关系看，“生本”课堂范式中的教师既不是课堂中的主角，也不是配角；学生既不是知识的被动吸纳者，也不是能力的受训者；“教师的学生”( students-of-the-teacher)与“学生的教师”( teacher-of-the-students)等字眼不复存在，而是演变为“教师学生” ( teacher-student)与“学生教师”(student-teacher)。师生双方在知识的丰富、智力的成长、情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满中共同成长，彼此的价值得以共同实现，生命的幸福得以共同完成。

从教学行为表征看，“生本”课堂范式下的教学行为是建立在理解和交往基础之上的。理解是生命发展的基础，交往则是生命发展的方式。在这种范式之下，课堂展开的是文本、教师、学生的视界融合，是主体间及主客体间的水乳交融的实践活动。在这种活动中，师生围绕文本，共同参与、平等交往，通过对话、交流、合作等方式交互影响，达成目标，实现价值。

从教学结果评价看，“生本”课堂范式下的教学评价从注重知识的掌握、能力的获取转型到关注师生的生存状况和生命价值，呈现出形成性、共生性和建构性等特点。在“生本”课堂范式之下，教学结果更加强调教学中的人文因素，重视评价者与被评价者的主体参与、评价主体与评价客体之间的相互建构。 从课堂文化体现看，“生本”课堂范式下的课堂文化具有同构性和共享性。在这种范式下，教师的期待、学生的期待与社会的期待达到和谐的统一，教学中价值体系、文化资源和表意象征符号得到有机的整合，师生双方在彼此欣赏和共同激励中去建构、去发展，课堂成了一块师生共同的“诗意的栖息地”。

四、课堂教学应扬长避短，综合创新

通过以上梳理与分析，笔者认为，三种课堂范式都有其优势及合理性，并对社会发展产生过重要影响。“知本”课堂范式高扬“知识就是力量”的旗帜，将人类和本民族的“共同经验”和“客观知识”直接、快捷、大面积地传授给更多的受教育者，这是其他两种课堂范式所无法比拟的；同时，“知本”课堂注重知识的系统性安排，这对学习者能全面、深入地掌握某一知识体系带来极大便利。“力本”课堂范式在培养学习者良好的社会适应力上具有得天独厚的优势，其“训练”这一教学行为对于刺激、强化和矫正学生各种行为，进而为能力的形成提供了一套切实可行的工具和路径。“生本”课堂范式是人们对课堂教学本质认识的一大飞跃，彰显了人类对自身价值的理性关怀和人性关怀，其平等的师生关系、基于理解和交往的教学方式又是其他两种课堂范式所不具备的，并引导着教育教学的未来发展趋势。

同时，三种课堂范式又都有其弊端和不足。“知本”课堂范式因太注重知识的系统而难以顾及学习者的心理发展规律，因太注重教师的权威地位而造成师生关系的不平等，这都是与现代教育规律相悖的。“力本”课堂范式因太注重能力的培养而忽视了学生的情感发展，因太注重教育对社会的适应性而使其变得功利和市侩，机械、呆板的训练行为也更使课堂气氛沉闷，学生兴趣锐减。“生本”课堂范式虽然非常“温情”，但“理解”、“交往”、“对话”等理论研究还不成熟，其倡导的关注生命、师生平等理念也就可能成为空谈，“生本”课堂范式有沦为“乌托邦”的危险。

总之，“知本”、“力本”、“生本”三种课堂范式各有利弊，在课堂教学中，我们应扬其所长，避其所短，因时、因情、因境对其加以择取。唯有如此，课堂的科学性和艺术性才会达到有机交融。

(来源：《课程教材教法》2010.6)