一、情境创设为哪般？

《数学课程标准》指出要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，并为学生提供良好的学习环境。

课例：《认识乘法》

执教者在上课一开始，出示了一个像动画片一样的精彩画面——“动物园的一角”。教师让学生观察画面并提问“你发现了什么？”学生经过观察后纷纷发言。

生1：我发现这儿真好玩！有小动物，有房子、大树、白云、河流、小桥。

生2：我发现小河的水还在不停地流动呢！

生3：我发现小河里还有鱼儿在游呢！

生4：我发现小兔们在开心地跳动着。

生5：我发现小鸡的头还在一动一动的，它们在啄米呢，还是在吃虫子？

生6：我发现小桥上有两只小白兔，它们是要到桥这边来呢，还是要过桥去？

生7：那里的两座房子，哪是小鸡家的，哪是小兔家的？

生8：远处的白云在飘动着，好像在欢迎我们小朋友呢！

……

至此，十多分钟过去了，学生不断有新的发现，教师在肯定中不断提问“你还发现了什么？”于是，学生又不断有新的发现。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。

其实，在出示情景图后教师只要提问：图上有几种动物？（两种，即鸡和兔）它们各是几只在一起的？（兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆）接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法作好必要的准备。

我们知道，从数学发展的动力来源有两个方面，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系的，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是，创设情境不能只图表面上的热闹，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化数学知识与技能的学习以及数学思维的发展。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该有利于学生用数学的眼光关注现实生活，应该为学生学习数学知识与技能提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。

二、调动积极性是教学目的吗？

如今课堂常常是热热闹闹，学生积极性很高，有的时候整堂课学生都处在异常亢奋的状态，甚至搞得教师招架不住、无法应对。下面列举的是许多教师经常采用的一些调动学生积极性的做法。

一是过多廉价表扬。只要学生答对了问题，教师就是“很好”“你真棒”“真聪明”。有时学生仅是重复别人的答案，有的答案还不完整，甚至是错误的，教师都给予表扬。而那些确实表现突出的学生却在教师一视同仁的评价中失去了应得的肯定和激励。

二是过分的模糊评价。于是出现了在课堂上少评价甚至不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差，教师不置可否；有的学生出现了错误，教师视而不见；甚至个别学生失去自控，严重干扰了正常教学，教师也不敢批评学生。一堂课下来，总是“好”声一片。

三是大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花，回答了一个问题奖一颗五角星，字写得工整奖一枝笔，题目做得快奖一颗巧克力……无论学生回答得如何，总有物质的回报。一堂课下来，学生的脸上被贴上好多金星，身上花花绿绿，看起来像唱京剧似的。许多教师片面地认为，对学生笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不大，效果不明显；似乎只有一定的物质刺激，学生才会兴趣高涨。

诚然，充分调动学生的积极性，对上好一节课来说是十分重要的。但更重要的是学生在课堂上学到哪些数学知识，受到什么启发，获得哪些发展，而不应该仅仅获得浅层次的满足。调动积极性不是教学目的，只是促进学生更好地学习和发展的手段。

认为过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付，过分的模糊评价会导致学生的知识缺陷和是非不分，大搞物质刺激则会导致学生的急功近利和情绪浮躁。

三、“三无”现象

我们在数学课上特别是公开课上常常见到这样的现象。

无看书。课堂上学生的数学书始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有数学书。

无板书。特别是一些公开课和观摩课，大多采用多媒体计算机辅助教学。多媒体课件的确给教学带来了一场革命，它的特点是形式多样、色彩鲜艳、富有动感。可我们也发现常常是课件牵着教师走，教师牵着学生走。课堂上教师被课件所累，学生成了课件的观众。课件里不断呈现精美的板书，但一幅画面闪过之后，很快又到下一幅画面，一堂课下来黑板上仍旧是空无一字。

无作业。最近参加某市小学数学课堂教学观摩活动，听了21节课，竟有15节课学生整堂课不写一个字，占听课总数的71%。有1节课教师虽然布置了课堂作业，可是学生刚拿起笔，下课铃就响了。

小学数学课堂教学中的这种“三无”现象到底是什么原因造成的呢？

我调查了一些数学教师，不少高年级教师认为，现在的数学书（指原义务教材）缺乏可读性，主要是给教师看的，学生要么看不懂，要么看了也没有启发性。一些低年级教师则认为，现在的数学书（指课程标准实验教材）编得像卡通画册，一让学生看书，学生常常被那些精美的图片吸引，难以关注数学知识本身。还有的教师认为，让学生看书、写作业，或者教师在黑板上板书，太静，有点“冷场”，缺乏观赏效果。还有的教师认为，写占用的时间相对多一点，安排写会耽误教师、学生“表演”的时间。

作为传统教学方法的看书、板书和作业，在课程改革后果真要被淘汰吗？笔者以为，数学课上必要的看书、板书和作业不仅不能被淘汰，在某些时候还应该强化。

数学课堂是学生习得数学知识与技能，学会数学地思考，发展思维能力，获得积极情感与态度的场所。这些目标的达成，光靠眼睛和耳朵，是远远不能达到的。古语云： “好记性不如烂笔头。”眼过百遍不如手写一遍。书写有着无法替代的功能。写，既是思维外化的过程，也是思维格式化的成果。教师的写（板书），比之课件的电子虚拟、一闪而过，有着无法替代的示范作用，更能显示数学知识的发生发展过程和思维的演变程序。而学生的写（作业），更是别人无法代替的。特别是一些计算教学课，需要通过一定量的练习模仿和针对性训练，才能形成必要的计算技能。课堂教学如果不能实现当堂训练，就会成为“夹生饭”，课堂教学的高效率就无从谈起。

四、过程比结果重要吗？

《数学课程标准》在“前言”第一句就指出：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐步抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。” 小学数学课堂教学中，虽然不能让学生完完全全地去重复人类所经历过的发现知识的过程，但适当地让他们参与知识发现和探索的过程，了解某些数学知识的由来，不但有利于学生理解和掌握知识，而且有利于激发他们学习的主动性和创造性。

如果说传统的数学教学只重结果，忽视过程，那么新课程改革后能否就应该只重过程，忽视结果呢？

在一些教师看来，过程似乎比结果更重要。这实际上是对课程改革理念的曲解。事实上，结论与过程是教学过程中一对十分重要的关系。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或需要获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。如果说结论是数学课程的“肉体”，那么过程就是数学课程的“灵魂”。

学生学习数学的重要目的之一就是理解和掌握具有统一性的正确结论，重过程的目的也是为了获得更多的结果。重过程、轻结果的教学只会使问题悬而未决，降低课堂教学效率，难以完成教学任务。因此不能只关注学生学习和探索的过程，不能对学生的低效甚至是错误的结果不置可否，更不能“无果而终”。结果与过程有机结合才能体现数学的整体内涵和思想。数学教学只有结果与过程并重，才能有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科知识结构。

（来源：特级教师家园）