基于学校的教学研究，在我国已绵延了半个多世纪。教师们或围坐于陋室，或观摩于课堂，人人参与，校校如此，似乎成了约定俗成的常规性活动。进入数字化时代的今日，有效教学的诉求、课程改革的守望，大抵已为现实的教师专业发展过程所接换。于是，校本教研作为促进新世纪教师专业成长的强有力途径，忽如一夜春风来，千树万树梨花开，在每一所学校里，大家都在说，大家都在用。然而，我认为，把“校本教研”称为“校本研修”更为合适，因为后者既是教师教学方式、研究方式的一次深刻变革，也是教师学习方式、历练方式的一次深刻变革。校本研修让教师成为教学、研究和进修的真正主人。

    校本研修强调教师应成为研修的主体，从而特别关注教师的内在需求。教师的内在需求主要体现在三方面，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求。

    早在1904年，杜威就说过，培训教师的问题事实上是职业培训的一般性问题。但在实践中，教师职业是最后被视为需要特殊职业准备的工种。所以，教师应尽力从其它职业里，如建筑师、工程师、医生那里去寻找更加广泛和成熟的经验并进行借鉴和学习。教师与相对成熟的建筑师、工程师、医生等职业一样，都有很强的实践性，因此基于案例的学习具有特别重要的意义。可是，我们在有关项目预研过程中发现，两者之间又有所不同。比如，工程师等职业技术含量高，常以文本知识为主；教师职业人文含量高，常以经验知识为主，甚至讲究艺术性。工程师等职业的学习与培训采用个案讨论能有所建树，所谓“图纸能再现效果”；教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。“教案不能复制出效果”，还需在自己的反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。教师的专业知识，除了明确的文本理论知识之外，十分重要的是，还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的实践智慧。群体合作的校本研修恰恰注意到了这一点。

    校本研修十分重视教师“知行合一”的认知方式。加拿大国际学者Ruth Hayhoe在国际教育教学委员会(ICET)2004年大会上评论中国校本研修时，赞誉它为“中国认识论中的精髓”、“中国认识论的血与脉”。这正是我国教师千百年来所践行的——“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进。教师学习是一种问题驱动的学习。教师对教育问题的认识，往往是从面临的现实问题出发，最终又回到解决现实问题的方法策略上来，教师的思维过程是注重应用而非纯理论化的。教师学习又是一种基于案例阶情境性嵌入式学习。这是因为教师所面临的通常是结构不良好的问题域，要通过多维表征、双向建构的情境嵌入才能完成对知识的有意义的全面理解。

   认知离不开情感，校本研修特别关注教师的情感需要与体验。教师是人，是一个“完整”的人和“人际”的人。“完整”的人意味着教师的职业生涯也有七情六欲、酸甜苦涩，所以教师的认知和学习离不开其情感的参与和投入。“人际”的人意味着教师和普通人一样，符合人类的群居性特点。教师不应该是一个孤独的职业，教师职业的欢乐和痛苦需要一个群体来共同分享和承担。这里需要提醒的是，校本研修活动应该能够为教师创设一个安全的、信任的、允许犯错的氛围，不要把校本研修活动中的反思会议变成“检讨大会”，教学中的问题不应成为教师的压力，而应该是成长的起点。