喜闻乐见才形真情切

——读《李吉林小学语文情境教学—情境教育》有感

               汪洁琴工作室   叶晓华

《李吉林小学语文情境教学—情境教育》一书，记录了李吉林老师关于情境教学的各种方法论、具体措施以及多项实例解说。书中阐述了情境教学的探索过程、特点和理论依据，又阐述了情境设计的途径和情境教学模式应运于识字教学、阅读教学、作文教学等的具体做法。 “境”是情境教学的一个维度，“情”则是另外一个维度。教师必须用情感激发学生的学习心向，正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，喷涌出来的则是一股股极大的感染力。它可以使学生产生同样的或与之相似的情感。

我最感兴趣的是情境教学对过程的优化，它分别体现在组成语文教学的三大因子——识字、阅读、作文的教学过程中。识字教学中可以利用汉字造字原理创设情境，是独体字形象化；可以利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点；可以凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用；可以利用汉字音同、形近的特点，高年级进行阅读前的归类识字。在阅读教学中，情境的创设、优化，是贯穿在整个阅读教学过程中的。初读——创设情境抓全篇，重在激发动机；细读——强化情境，理解关键词、句、段；精读——凭借情境品尝语感，欣赏课文精华。作文教学方面，李老师是采取下列步骤优化其过程的：1）观察情境，提供源泉；2）进入情境，激发动机；3）拓宽情境，打开思路；4）范文引路，教给方法；提早起步，螺旋上升。这样的教学方法在实际教学中被证明是成功的，也是深受孩子们喜爱的。

情境教学正是遵循着“境界”说的写“真景物。真感情”的规律，在教学中突出了“形真”（真景物）和“情切”（真感情）的因素，强调了形与情的统一。情境教学主张“形真”，而“形真”并不意味着所有情境都必须是生活真实形象的再现，也并不要求动用多种教具，而强调的是白描手法、写意方法，简要的几笔勾勒出形象。“形真”主要要求具有真切感，即神韵相似。李老师经常运用简要的板画、语言描绘及暗示作用，给学生以真切感。随着电教媒体的运用，更易于体现“形真”。小学语文教学一般有三种境界。第一种，景、情、语统一的境界。通过教学，学生不但能透彻地理解课文内容、思想，学到语言及读写方法，受到一定的思想教育，而且能达到情感陶冶及美感享受。第二种，侧重于语言分析，语言和思想不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育。第三种，侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言。李吉林老师的教学就达到了第一种境界。李老师的课所以能达到第一种境界，主要是情境教学体现了语言美和情境美的统一

“情切”是情境教学的又一特点。李吉林老师深深体会到：“情境教学缺了情，那境就会变为死板的、形式的，只有情深才能境活。”这要从两方面来分析。从教材来看，大都选的是名家名篇，凡大作家的作品，大都以“情语”表达景物、人物。事物。蕴情之作，才成为佳品。阅读一篇文章，就要透过语言文字，体会作者用笔之情，对自然、对人物、对事件的挚情，以之感染学生，丰富学生的情感，理解作品的“境界”。从学生讲，思维能力并未充分发展的小学生，情感表现得相当丰富。情境教学正是抓住了小学语文教材中的情感因素和儿童易于被激起的情感这一动因，展开一系列教学活动，使教学成为儿童情感所需要的活动。一般的小学语文教学的语言训练，往往局限于课堂上、书本上。而李吉林老师对儿童的语言训练，不限于课堂之内和书本之上，而是常常把儿童带到大自然中去，带到生活中去；在观察玩赏中，就生活中提供的景、物、人创造生动鲜活的情境，很自然地有序地训练儿童的语言。生活之树使情境教学永远常青，也使语文教学由课堂封闭型，走向生活开放型。这里需要指出的是，作为语文教师，李吉林同志热爱生活之情是深切的，否则她是不会发现生活之美的。她曾深刻地谈到：“在家乡这广阔而富有的天地里，可以给孩子的太多了，有知识的获取，也有智慧的启迪；有美感的享受，也有劳动的欢愉。”正因为她热爱生话，才会带领孩子们去拥抱大自然和社会，才会激发孩子们用语言去描绘。叙述、歌颂生活之美。李吉林的情境教学在审美意义上所以高出一筹，其根源也在于此。
情境教学主张的“形真”“情切”二者是统一的。“情附形则显”（清人叶燮语），这里的“形”指形象画面，与“景”或“境”大体相同，也就是王国维所说的“景与情的统一”。从“景”“情”结合的总体看，他把“境界”分为三种：第一是“意与境浑”的境界；第二是“以境胜”的境界；第三是“以意胜”的境界。第一种境界是最高境界，在这种“境界”中，“景”与“情”浑为一体。创作如是，读书也要人此境界。读者进人这个境界之中，便物我两忘，进人艺术的境界。情境教学就是把形与情结合起来，以情激发对物的认识，使学生进人读书的最高境界。正如李老师所讲，利用板画再现情境时，“不仅画面‘有形’，还要有‘情’；教师描述，不仅要有‘情’，还要有‘形’。”这样才能以“形”作用于学生的感官。此“形”又因伴随情感而作用于儿童心理，从而可达到促进儿童思维发展的效果。由于情感的陶冶，随形象感染程度的加深，学生内心就会不断掀起情感的波澜，爱作者所爱，恨作者所恨，人情人境，达到“语语悟其神”的境界。这样，作者、教师、学生的情感达到共鸣，使教学达到最高境界。在这个过程中教师的情感对学生讲，是个导体，是起决定作用的。李老师对教育事业、对广大儿童怀有深厚的真情。在她的课上，她总是以自己挚情的语言，点燃学生情感的火花，使学生处于情绪高昂的状态中去领会文意言语

李吉林老师的情境教学非常重视语言训练。在她设计的教案和她的教学中，可以清楚地看到她为学生所精心设计的语言训练项目。其小学语文教学的语言训练有如下几个特点。

1．注重词语的理解和运用。在字、词、句、段、篇教学中，首先抓住词的准确性训；练。李老师从不采用“下定义”“加注释”的做法，而是以创设具体的情境、举实例、联系上下文体会三种方法教词语，很重视词的感情色彩及词语的运用。她认为儿童言语的“发源地”就是具体情境，形象与词是不能分离的，要使儿童对词语理解准确，词语教学必须与形象结合，形、情、语始终是统一的。为了使儿童体会用词之准确，李老师曾提出“增”“删”“替换”“改动”与原文比较的方法。

2．注重发展独自言语、对话言语和书面言语。李老师的语言训练是从句子开始的，逐步过渡到段，再从一段话发展到几段话。情境教学十分重视儿童自己的语言实践，利用已创设的情境，进行语言训练，并以进行独自言语训练为主。经常是由教师的主导性语言描绘，强化儿童感知，使其产生表达欲望，往往一个情境会引出孩子的一串言语。情境教学通过对情境的超越，把思维的触角伸向各个方面。情境教学正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律，充分注重儿童与大自然的接触，引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界。教师带儿童去感受春天的生机，夏天的繁茂；体验秋天的奉献，冬天的孕育。去观察太阳怎样让人类从黑暗走向光明；月亮怎样跟着孩子在云朵里穿行的微妙动态。感受日出的气势、光亮、色彩和炽烈；体验月行的恬静、温柔和所展现的神话般的意境；思考宇宙天体与人间四季变化经的因果关系。那春雨的渐沥，雷雨的轰响，晨雾的迷蒙，白雪的纯洁，这些大自然发生变化的景象，都让孩子们细细地去观察，并在其中领略、品赏、思索……如在指导学生写《校园里的童话》时，开始在课堂上指导，学生的思路总局限在桌椅、橡皮等事物上。后来，我让学生走出教室，满校园里寻找童话，学生的思路一下子打开了，每个人都找到了自己特有的童话素材，比如，关于植物的有“桂花香的由来”、“爆竹红的传说”、“坚强的腊梅”等，关于校园生活的有“沙包事件”、“不听话的足球”、“疯狂的垃圾”、“大肉丸和小米粒”、“墙壁的苦恼”、“小音符历险记”、“真假老师”等。情境的超越使学生的思维冲破了定势思维的束缚，迈入更广阔的思维空间。　　

对话言语训练往往与“听话”能力训练结合起来，如根据课本情境，扮演角色；创设生活情境练习对话等。

我从书中读到的不仅仅是李吉林老师的教育历程，更有她的人格魅力——她是怎样在教学改革的风雨中努力前行，怎样在学生中发现爱和进行爱的，从中我感受到研究的方法和态度，感受到研究的快慰与欣喜。其中书中介绍了运用情境教学的一些经验更是显得尤为的珍贵，让我感触最深的是情境在课堂中的运用及其无可替代的作用。