关于略读，我们也查阅了有关资料。有资料是这样表述略读，我们比较赞同——“所谓略读，就是大略地阅读，其特征是翻开读物首先要看看序言、目录，或开头、结尾，然后从头至尾逐字句地读下去，力求迅速、准确地从全局上把握读物的脉络和主旨，明确重要内容。”。从这样的观点看——略读要达到这样的目的——迅速、准确地把握读物的脉络和主旨。快速、准确、把握主旨、明确重点，这是略读的主要特征和要求。

对于一篇具体的略读课文的教学，我们认为其教学目标可以大致表述为：认识字词，把握课文大意。

就教学来讲，认识字词，这是必须的。有很多不认识的字词，有很多不理解的词语，很难读懂内容，这是小学生的特点。因此，字词教学依然很必要。我们的略读课文，也都安排了相应的识字内容。尽管到了五、六年级，字词教学仍然不可或缺，因为它是阅读过程的必备工作，是学生读懂课文的基本前提。

接下来便是把握主旨、明确重点。课标中提到了粗知。粗知是怎样的概念？很不容易操作。我们把它理解为学生能够独立地表达出文本的主要内容。

作为略读课文，从教学目标的角度来讲，是进行一种略读训练，即：快速、准确地把握课文主旨、明确重点的训练。这是略读课文教学的本质。明确主旨、把握重点（把握课文大意或概括出课文大意），这在其他精读课文的教学中，同样需要训练。但是从课型的角度看，这是略读课文的要求——自己通过一定的、较少的时间的阅读，对课文快速、准确地把握。如何定位快速呢？前面提到过，课程标准对默读提出的具体数据要求：到第三学段，每分钟不少于300字，也应该是对略读速度提出的要求。

中高年级教师教学用书中，对于略读教学尺度的把握，也有专门的阐述：略读课文的教学，不同于精读课文。一是内容上，理解要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识和方法，自己把课文读懂。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参考连接语中的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流。在具体的词句学习上，可不必多作要求。

这段话非常明确地表述了教学尺度、教学方法及教学流程建议，略读教学跟精读教学的主要区别在哪儿呢？我们觉得区别就在于教师的放手程度和学生的独立读书实践的程度：一个是少于指导更多独立，这一内容在教师用书中有强调；一个时间要求，在教师用书中未强调，但我们应该重视。这就是略读课文教学的特征。

略读课文的安排，一方面是为了增加略读的量——增加小学阶段学生阅读的量；再一方面，给学生在精读课文过程中学到的读书方法有一个实际运用的平台，锻炼独立阅读能力。这里面，不同单元、不同年段，是有不同的“略读训练重点”的。因此，不同年级、不同学期、不同单元、不同课文教学，略读的要求也是不一样的。单就快速来讲，单就对文章主旨、要点的把握，程度也不一样的。

另外，略读教学要特别关注、特别强调“过程”：略读课，要使学生练习略读，进行快速把握文本主旨和重点，把握大意任务的训练。所以，课堂上，不应该仅仅是提出了“1.石猴是从哪儿来的？2.他是怎样成为猴王的？”这样的读书后要解决这些问题的要求，还应该有“快速、准确”这样的要求。单位时间，有的完成了，有的没完成，有的完成得好、质量高，有的完成得不好，质量不高。这都允许。但是作为教师的责任在于：针对这些差异，指导学生去分析成功在哪里？问题出在哪里？读书的过程有什么不同？完成得好的有什么值得借鉴？完成得差的有哪些问题？这些问题该怎么解决？我觉得，教师落实这些责任的问题，其实是过程的问题，是方法的问题。这是新课程要求的“过程与方法”目标。落实这些责任的过程，是学生略读水平逐步提升的过程。

有学习材料、有学习要求、有独立的学习实践，有学习实践后的归因分析和改进思考甚至是再实践。这是教学的过程。在这个过程中，教师的指导作用是布置任务，提出要求，监控学生的学习实践，针对实践中的问题引导学生做归因分析、设想改进策略，再布置任务、再提出要求，再实践。如是，略读课文才能真正“略”下来，这样，老师的“强势”就不会再彰显了。