读“导言：语文科课程论”

     本书两篇序言，一篇是倪文锦的，一篇是王尚文的。倪文锦的《语文考试论》、《语文教育展望》；王尚文的《语感论》、《走进语文教学之门》，我手中都有，都读过。我对“语文”的看法与两人差的远，两人的序言对《语文科课程论基础》的评价，自然与我的读后感大不相同。我是用我的语文观去审视《语文科课程论基础》，难免有偏颇，更难免让读我解读文章的人都认同，把它们整理出来，为的是对中小学语文教育有兴趣的人参考。

1.        关于“语文教育研究的归属参照系” [1]

我没有正规进过大学，连高中也没有读过，对“语文教育研究的归属参照系”这种说法，是陌生的。从①李海林建设性地提出：语文教育研究“至少要有三个部分（或层面）构成：哲学基础层面、教学原则层面、教学方法层面”；②科德在《应用语言学》中，将语言教学研究归纳为“语言教育政策”“应用语言学”和“语言教学”三个层面；③从课程论的角度，钟启泉先生指出：“当代课程研究事实上含括了不可分割的三个层面问题的研究，这就是：（1）课程政策研究；（2）学校课程设计的研究；（3）每个教师的课程实施问题的研究。”——由此我勉强明白了“归属参照系”所指。那么，依葫芦画瓢，我认为语文教育研究的层面主要是三个：第一个层面，人们运用母语或民族语的研究，它存在于社会大众，可以称“语文学研究”。第二个层面，语文课程研究，它存在于各级各类学校，叫“语文科课程”或“语文课程”或“语文课”都行。教材的编写须要依据课程标准，其研究就不算主要了。第三个层面，教师的课程实施问题的研究，也就是教学问题。教学总是具体的，学情具有唯一性，研究学生的现实，正确把握学情是教师的第一职责。

关于“研究类型”，什么“事实性质的研究”“价值性质的研究”“规范性质的研究”，什么“学派立场的研究”“多元视野的研究”，我感到同样陌生。读着这样的文字，感觉“语文教育研究”真是深奥艰难，不是普通语文教师可以干得了的事。

2、关于“语文教育研究的七个层面”

这七个层面为：

（一）人——语文活动层面。

（二）人——语文学习层面。

（三）语文科层面（语文课程与教学论层面）。

（四）语文课程具体形态层面。

（五）语文教材具体形态层面。

（六）语文教学具体形态层面。

（七）语文教育评价层面。

这是立足于语文科课程看研究层面。在“人——语文活动层面”,核心要素“‘语文’，基本上是个俗概念，泛指或偏指语言、言语、言语活动、言语作品。”“因此，‘语文活动’的含义与人生、与社会、与民族紧紧地连在一起，指向更大的范围，比如民族文化、人的精神等等。”而“‘语文科’，指的是中小学课程表里所列明的科目（subject）以及相应的课外活动。”七个层面，看来都少不下“语文活动”，少不下听读说写。由此可见，语文科课程的核心“语文”，就是指语言、言语、言语作品，就是听读说写活动，语文科课程属于“语言教学”的范围。想来我没有理解错吧？

我认为，“语文”研究层面是六个：

①人类运用语言的研究。

②民族语运用（或母语运用）的研究。

③群体语运用的研究。

④个体语运用的研究。

⑤现实语运用的研究。

⑥特定语（即语文课程与教学）运用的研究。

在这里，“语文”并非指“语文教育”，而是指人们运用母语或民族语即“语文学”、语文课程或语文科与语文教学三个层面。三个层面是立足于 “语文教育”；六个层面是立足于“语文”，出发点是不一样的。在这里，“语文”的含义不是语言、言语、言语作品，也不是听读说写活动，而是“运用语言”，是人的活动与行为。人是“语文”的根本与核心，六个层面是根据人类、民族（有时也指国家）、群体、个人、现实之人、学校师生（特定环境中的人）的不同来划分的。人不同，“运用语言”的性质与特点就不同。“语文”不属于语言学的范围，而是属于人学的范围。

人类的语言是抽象的，人们实际运用的是民族语，站在“我”或“我们”的角度说，就是母语。母语与语言须要区分，一个重要原因是母语可以自然习得。语文课程与教学面对的是母语，语言课程与教学面对的不仅有母语，更重要的是需要面对各种外语，因此“语文教学”与“语言教学”分开为妥。社会是一个复杂的系统，人员各种各样，关系错综复杂，其运用语言就形态各异，性质与特征各不相同；其“教育”抽象、笼统。学校是社会的一小部分，是一个特殊的领域，人员主要是师生关系，师生关系与社会中人与人之间的关系比较起来，就简单得多了，其运用语言主要属于“语文学习”；“教育”是学校的根本，语文教育主要是通过课堂教学进行，教学总是具体的、实在的，教育性就是必然的趋势。

3、也谈“‘语文科课程论’辩证”

说“语文教育、语文课程的具体形态与‘语文科课程’，这三者主要是研究层面的区别。”立足于语文课程与教学，“三者主要是研究层面的区别”是说得过去的。立足于我所说的“语文”，三者在必要的时候可以区分，但不是“研究层面的区别”，而是属于一个研究层面。三者都属于“学校的语文教育”，也就只能算一个层面。

“‘语文教育’，有时被简称为‘语文’”——这里的“语文”，是指学校范围内的“语文学科”，其“语文”是指语言、言语、言语活动、言语作品，没有把它与社会大众的“运用语言”区别开来，即“语文学”与“语文科课程”二者是混合在一起的。由于二者混合在一起，“‘语文教育’，尤其是简称‘语文’，太易使人们联想到日常的听说读写活动，因而往往会不自觉地将‘人——语文活动层面’‘人——语文学习层面’的日常经验与‘语文科课程’提供的学习经验混同起来，导致理论研究的问题边界无限扩大，层面随意穿越；在实践中则可能导致课程目标的含混、语文课程内容的失当，甚至阙如。”——这就具有必然性。下面的话是二者混合的典型表述：

大家知道，作为一种半自然的个人素养，语文能力的形成有多种通道，不但校外的“社会通道”有“语文教育”，而且学校的其他科目，也实际上承担着“学校的语文教育”功能。中小学生语文能力的发展，“不仅仅是语文教师的任务，也是所有学校所有教师的共同任务”。

因为“语文”是指语言、言语、言语活动、言语作品，所以学生语文能力的形成有“社会通道”、有“语文教育”，“作为一种半自然的个人素养”是自然而然的事。也正是从这样的立足点出发，“学校的其他科目”的教学活动面对的不也同样是语言、言语、言语作品、语言活动？中小学生语文能力的发展，“也是所有学校所有教师的共同任务”就理所当然。如果我们转变立足点，从群体语的角度看，学校其他科目的师生，包括从事对应科学工作的人员，是不是运用的同为一种群体语？无论政治科、历史科，还是数学科、物理科，它们都有自己的概念系统（词汇）、语体（文体）、体裁、样式、表达方式方法等。语言、言语、言语活动、言语作品，是语言运用的外在现象，概念系统（词汇）、语体（文体）、体裁、样式、表达方式方法等，才是语言运用的根本，它们是由于人与人的不同才产生的呀！

学校语文科课程该不该有它的对应科学，有没有必要建立“语文学”？书中有这么一段话：

语文科其实并没有严格对应的“学科（discipline）”,它所对应的是听、说、读、写的活动以及言语作品；或者说，它有许许多多的对应学科，凡与听、说、读、写，与言语作品相关的，都是语文科（sudject）对应的学科（discipline）。过去，我们以为“语言学”是“语文”的对应学科，因而将“语文基础知识”定位在语法、修辞格等方面。这有中国现代“语文”独立设课初期知识状况的历史原因，也受当代语文教育研究者学术背景的现实制约，但与我们一直使用“语文学科”所产生的暗示也有一定的关系——按字面的语义联想方式推论，语文，就是语言文字；研究语言文字的主要是“语言学”（理论语言学），因此，“语文知识”主要来源于“语言学”；而中小学只需学“语言学”的基础内容，所以它们是“语文基础知识”。

为杜绝字面的不正当语义联想，我们建议使用“语文科”以及“语文科课程”的术语，“语文科课程”翻译成英语时，可用“汉语课程”或“中文课程”，即 “Chinese”或“Chinese  curriculum”。据我们所知，香港地区原来就是这么处理的。

由此可见，语文科课程不存在“对应的‘学科（discipline）’”——语文学。“它有许许多多的对应学科，凡与听、说、读、写，与言语作品相关的，都是语文科（sudject）对应的学科（discipline）”，核心就是把“语文”视为听、说、读、写与言语作品，即“语文=语言文章”。这其实就是叶老的语文工具观。语文科课程没有了“语文学”，皮之不存，毛将焉附。《现实阅读与课堂阅读很有必要区分》，谈的其实就是这个问题。可以肯定，语文科课程没有了“语文学”，必将走不出困境！

须知，人是复杂的，可以从不同的侧面进行审视，由此形成不同的学科。从人的思想认识即所谓如何看待人与世界的关系方面说，形成哲学；从人的起源、进化、分类等方面说，形成人类学；从人口现象、人口发展条件和发展规律方面说，形成人口学；从人的干群（君臣）、父子、夫妻、兄弟、朋友等关系方面说，形成伦理学；从人体的生长发育方面说，形成生理学；从有利于人的健康，关注疾病发生和发展过程及原因方面说，形成病理学；从心理角度观察、认识人方面说，形成心理学；从增强体质，研究各项运动规律的方面说，形成体育学；等等。“运用语言”是人不可忽视的一个重要侧面，从研究人“运用语言”的方面说，形成语文学。还有从研究人是什么，即阐释人的本质特征或人的主体性问题方面说，形成人学——“语文”实质上是从“运用语言”的角度研究人，解决人的本质特征或主体性在运用语言的活动与行为过程中有哪些表现，存在什么规律的学问，因此属于人学的范围。

4、关于“语文科课程论与语文科教学论”

聚焦于两者的关系如何如何，没有多大实际意义。目前重要的是分清课程专家、教材编写者、教师各自的职责，避免相互推诿，贻误教学。

应该看到，人们的听、说、读、写不是运用语言孤立的现象，主要是一种双向活动、社会交际行为，“表达←→话语文章←→吸收”，是其结构方式。话语文章就是言语作品，交际行为过程就是言语活动。任何话语文章都是言语形式与具体思想内容的统一体，决定话语文章性质的不是语言或言语形式，而是思想内容。单独看语言文字或言语、言语活动、言语作品，是构不成运用语言的，都算不上“语文”。中小学总共是十二年的时间，是学生童年→少年→青春期→青年期的成长过程。课程专家的职责或任务，就是看清学生此四种不同存在状态，设计好学习的不同内容、选择好恰当的言语作品做课文。童年、少年、青春期、青年期的学生，无疑是不同的群体，范围是某一地区乃至全国，从现实性的角度考虑，其思想内容是不是需要具有国家意识、地区文化特征？作为不同的群体语，选择什么样的概念系统（词汇）、语体（文体）、体裁、样式、表达方式方法等才与其相应的思想内容匹配，实在是课程专家的职责或任务。那么，无论是确定的思想内容，还是匹配的概念系统（词汇）、语体（文体）、体裁、样式、表达方式方法等，都必须借助大纲或课程标准具体、清晰的规定清楚，不能含糊。只有这样，教材编写者才算有了编写的依据。

教材编写者的职责或任务，就是把教学大纲或课程标准规定的学生不同成长阶段学习的内容和与之匹配的概念系统（词汇）、语体（文体）、体裁、样式、表达方式方法等借助课文、练习题等的设计多样化、具体化、条理化、有序化。小学、初中、高中；职校、普校、军校等等，本就是不同的课程取向。在普通中小学，无论小学，还是初中或高中语文课程，城市版、农村版；重实用、重文学；重阅读、重写作；重传统、重新潮等等，教材编写的确可以多样化，取向多元。 

教材是依据教学大纲或课程标准的规定编写的，其教学目标与内容自然属于特定群体语的范围，具有概括性、普遍性、一般性的特点。换句话说，任何教材，都不是专门为某一学校、某些个人编写的。而教师的教学，面对的学生总是现实的，不仅学校不同，就同一所学校的同一年级，各个班集体的情况也绝不会相同，更别说同一班集体的学生客观上还存在着好、中、差了。凡人都存在着过去、现在、将来，本周内的学生与下周内的学生、今天的学生与昨天的学生、上一节课的学生与本节课的学生，其差别认真说也是不可忽视的——学情具有唯一性，道理就在这里。显然，教师的教学要有效，就必须依据面对的现实学生的唯一学情，参照教材确定的教学目标与内容，选择确定适合的教学目标与内容，不能照搬照抄教材确定的教学目标与内容。也就是说，处理好教材与学生现实唯一学情之间概括与具体、普遍与特殊、一般与个别的关系，是教师教学的关键。教师教学的主要职责或任务，不是研究教材、细读文本，而是了解学生、研究学生、走进学生。专家教授们每每谈到教师的教学，常常强调的是前者而不是后者。

2015年10月14日