《小组合作学习》讲座

溧水县开发区小学 朱金美

一、      关于小组合作学习

（一）、背景

美国当代著名教育评论家埃得斯和福茨在《教育改革研究》一书中断言：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大之一。”

美国于70年代就开始推崇小组合作的教学模式，并且广泛应用于中小学教学实践，它将心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。80年代中期逐步发展为一种课堂教学的策略。这一策略目前已广泛用于50多个国家的中小学课堂。但各个国家的合作学习的理论与实践有较大的差异。

国家课程标准明确提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”小组合作学习已经成为一种重要的教学组织形式，成为培养学生主动参与，乐于探究，勤于动手以及交流合作能力的一种积极有效的学习策略。

（二）、小组合作学习的功能

1、从小组合作学习自身的优点来说：

（1）赞赏的多样性。学生学会与各种各样的人合作。在小组互动中，他们发现有许多机会反思和应答学习伙伴对提出的问题的各种不同理解和回答。小组还允许小组成员根据自己的不同文化差异，对议题或问题增加他们自己的视角。这种交流必然增进学生对其他文化和观点的理解。

（2）承认个体差异。当问题被提出来时，不同的学生有不同的回答。每一种回答都能帮助小组创造产出，这个产出反映一个更为完整和综合的宽广的视角。

（3）发展人际能力。当学生在小组中合作学习时，他们学会与同伴和其他学习者建立关系。这对于那些社会交往技能比较欠缺的学生特别有帮助，他们可以从与其它人的互动中受益。

（4）让学生积极主动地投入学习。在小组中，每个成员都有机会贡献自己所想所能。学生易于产生学习的主人翁意识。当他们作为团队合作时，在思维互动中，容易对相关的问题进行批判性思维。

（5）更多的个体反馈机会。由于在小组中学生之间有更多的交流，学生将得到有关自己的思想和回答的更多个人反馈信息。这种反馈在集体式教学中基本不可能，因为那里全班只有一两个学生交流思想，其它学生听着。

2、从课程改革的角度来说：小组合作学习是对长期以来形成的，以知识为本位,教师为中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改造，目的是使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，促进他们主体精神、实践能力以及多方面素质的发展。

3、从促进学生发展的角度说：与传统课堂教学相比，小组合作学习有很多的优越性。例如：根据建构主义学习理论，学生是在自己已有的知识、经验和文化背景的基础上建构新的知识的。学生知识、经验和文化背景的差异会导致对理解知识的侧重点不同，小组合作学习能实现优势互补，从而促进知识的建构。与此同时，老师的角色、学生的评价等也都跟着发生改变，以实现对传统课堂教学过程的根本性变革，焕发课堂教学的真正生命活力。

二“小组”的基本组合形式。

谈到小组合作学习，必然要了解小组的基本组合形式。关于小组的基本组合形式。我想主要考虑这些方面。

1、人数。考虑到我们大班受人数和空间的限制，平时学生的座位只能是“秧田”式，当然人数少的班组可以以小组的形式就座。我们在分配每一小组的人数时，一般以4-6人为宜。一方面是考虑班级整体布局的美观；另一方面考虑到效率。人数太多，时间不够，人数太少信息量不够。人数多的大班。教室可就前后4人组成小组比较合适。

2、同质或异质。一般来说，我们不能随机产生小组，而要对小组的成员进行恰当的组合。组合的方式有两种，同质或异质。两种分组方式都可以。通常采用异质。力求小组成员在性别、成绩、能力、背景等一定的差异，使之具有一定的互补性。在语、数、外等主学科中，小组运作形式可以用异质分组，一方面便于发挥小组长的作用，另一方面，也便于在新授或讨论过程中有差异的学生互帮互助。但异质组，往往会成为某些学生的一言堂，所以老师要加以引导和调控，而同质组这种组合便于教师分层次教学，便于教师进行个别指导，一般来说，在复习或分层次教学中使用比较方便。同样，同质组也有不足，对于弱组来说，会缺少领军人物，信息的广度与深度也不够。在这两种基本大组的基础上，还可以有两人的互助组合，组与组之间的竞争组合。一节课中，有时是一种组合，有时是两种组合甚至是两种以上组合的交替。

3、相对稳定。在实践中，我们认为，对于刚入学的一年级学生，由于教师对学生的能力、性格、思维等都不太了解，可以随机进行分组，到了一定的阶段，老师最好能根据学生的不同特质、不同层次进行组合，以便于优势互补，相互促进。在此基础上，要保持小组成员的相对稳定，这有利于小组的成长。因为，小组成员之间从陌生到信任，从各不相干到友好交流，需要一个磨合的过程。在相对稳定的基础上，平时根据教学需要可进行各种变式，一是座位的变式（相对于人数少的班级随意组合成马鞍型、周边型、对称型、半圆型、梅花型等）。一是组合的变式。（举南京一节美术课））

在体育、音乐、美术等小学科中，则可按体能差异、性别差异、问题存在的差异、兴趣爱好的差异等进行分组。例如：体育学科，比较强调学生达到一定的运动量，如按“体能差异”分组，就有利于教师分层次教学，而体育游戏课，教师则可让学生根据各自的兴趣爱好自行建组，让小组中的同伴共同合作。在音乐课中，教师就可根据学生的音质、基础进行分组。在此不一一列举。

三、适合小组运作的教学环节。

在教学实践过程中，我们发现小组合作学习，原则上适合每一个教学环节。

（1）尝试性学习环节。如语文学科，低年级教学“认一认”时，让学生借助音节、插图自己读一读，对于好的学生轻而易举，而对于有困难的学生就不容易了，如发挥小组的作用，就能通过好的带动困难的，实现优势互补。让学会的学生充当小老师的角色，不仅巩固了这些学生的知识掌握，还可避免这些学生由于长久缺乏挑战反而养成走神或开小差的习惯。而对于没学会的学生，则多了一个小老师。其它学科的尝试性教学环节中同样都能达到这样的效果。

(2) 互查互究的学习环节。如果是集体性的互查互究，涉及的面较窄，而发挥小组的作用，检查的面就广。采用小组检查的形式，学生的机会也就多了许多。教育教学的均衡性、充分性也就能得到充分的体现。如学生预习后，对于词语的掌握和课文的朗读情况，我们可就由小组进行互查互究，每个学生都能参与，每个学生的学习状况都能得到反馈。

(3) 探究性学习环节。学生可发挥小组合作的作用，进行探索研讨。小组成员各抒己见、集思广益，在小组讨论、合作的过程中，每个人的能动性、创造性可得到自由发挥，而且能形成比较完整的、有价值的思想观点。语文课中经常的重点、难点问题，让学生先在小组内进行交流讨论，不仅保证了每一个同学参与到学习的过程中，更能使小组成员集思广益，优势互补，形成比较全面而且深刻的见解。在此基础上进行集体交流，组与组之间又有更高更深层次的相互补充，就能合总是的答案更为丰富。更重要的是每一个学生都经历了学习的过程，不但发表了自己的见解，还从他人的回答中得到启发。

(4)巩固性学习环节。在进行巩固训练的时候，发挥小组的作用，让学生互帮互助，不仅能给各种层面的学生更多的机会，也有利于学生举一反三、归纳迁移，还便于教师进行个别指导和分层教学。例如：在巩固练习时，教师可进行同质分组，在分配学习任务时，就可依据每一小组学生的差异设置学习超市，进行选择性学习、选择性作业，让不同层次的学生都能得到满足。此时，教师也能集中精力参与某一小组的学习或个别指导。我们平时常说的让好的吃饱，让弱的吃了，但在实际的教学中很难做到兼顾。而如果发挥小组合作学习的优势，既可以实施分层次教学，又方便个别辅导。兼顾起来就要方便许多。

（5）拓展创新环节。这一教学环节相对而言，具有较大的难度，但如能让学生自由参与探索和创新，让他们一起遭遇理智的挑战，不但能激发他们的学习兴趣，而且能让学生有更多的发言的机会，能获取更多的信息。还能让学生发挥个性特长，发现他人的优势，珍视与人合作，刻意完善自己。如语文课的综合实践、科学课、数学课的实验、调查等。根据多元智能理论，让每个孩子发挥各自所长，在小组内优势互补，往往会达到更好的学习效果。

小组合作学习原则上适应任何教学环节，但在课堂教学中并不能每一个环节都采用小组合作学习的方式，也并非所有的教学任务都要通过小组合作学习来完成。班级教学、个人学习仍有着小组合作学习不可替代的独特地位和作用。教师在教学过程中，要依据教材，根据实际需要适时把握。这是因为一方面要考虑小组学习的效果、效率，另一方面也不能放弃教师的点拨、归纳。

 

四、小组学习的内容与形式的关系。

 (1)“头脑风暴”式  是指让学生毫不拘束地、集中就某一个主题进行想像和思考。例数学学科中辨析概念性问题、发现规律性知识等等。这种方法能激发学生的发散性思维能力，以及清晰、准确地表达个人的观点的能力。学生通过集思广益，将大家零散的、不成逻辑的思想火花，汇集整理成完整的、有价值的思想、观点等。这在语文学科中的运用就更为广泛，如围绕一个问题评论；围绕一个话题展开说话等等。

(2)“互助”式  这种小组学习，主要是学生通过相互之间的交流、解释和答疑，丰富或增强学生对知识的理解，从而使学生独立自主地学会知识，或者掌握哪些未能从教师的讲解中完全掌握的知识技能，提高学生自主学习的能力。例如小组学习中的“互查互究”“尝试学习”“巩固学习”待环节，都会运用。

(3)“组合”式  这种小组学习，主要是由小组成员分工合作完成学习任务，学生根据学习任务的内容，把它分成若干部分，每一个小组成员承担其中的一项，最后小组进行集体整合而完成学习任务。例如数学、科学学科中进行操作、实验、探究问题及选择解题策略时。美术学科中合作一幅画，音乐学科中合作表演等等。尤其在综合性实践活动中，“组合”式小组运作的形式更能发挥独特的作用。

(4)“分层”式   这种学习小组，主要是便于教师根据学生学习上的差异，进行分层次教学和个别化指导。在知识点深化、巩固练习、作业设计等环节中都能充分发挥作用。

五、小组运作的辅导策略

实施小组合作学习，让小组合作学习发挥作用，需要我们老师树立两个意识：一要关注小组的成长，也就是说，小组合作学习不仅是学习方式，也是教学要达到的一个重要的目标。二要对学生小组合作学习进行辅导。我们教师只有对小组合作学习进行有效的指导，才能保证小组合作学习的有效性，才能发挥小组合作学习的优势。也就是说，我们不能只想摘取小组合作学习的果实，而不去对小组合作学习进行施肥、浇水、修枝剪叶。这样你是品尝不到小组合作学习的甜蜜果实的。根据实践。我们感得在指导小组学习的过程中，要坚持四个原则，培养四种意识，养成四种习惯，处理好四种关系：

四个原则是：

（1）关注小组成长的原则:学生由单独的个体，到形成一个团结合作、有效合作的学习集体，不是简单地把三五名学生围座在一起就能形成的，必须通过一定的学习方式方法的指导和一断时间的训练才能逐步形成一个成熟的学习小集体。老师在平时的教学过程中要关注小组学习的结果，更要关注小组学习的过程，也就是要把指导学生小组合作学习作为一个学习的内容，把学生学会小组合作看作是教学要达到的另一个重要目标，通过相关的指导、训练、评价促进小组的成长。让学生在小组合作学习中学会学习，在小组合作学习中学会合作。

（2）循序渐进的原则：任何学习方法的形成都不是一蹴而就的，需要一定时间的培养，需要老师耐心地指导，需要一个阶段一个阶段地引导。教师可根据学生年段的不同，一步一步进行引导。如小组初始阶段要让小组的每一个成员自觉遵守以下规则：尊重每个学生的意见，学会认真倾听，不随意打断他人发言，不随意批评别人的建议；按要求一个一个说；鼓励发言少的同学发表意见，并给予积极的支持，在这项活动中，学生发言的数量要比质量更重要。当然，在小组学习运作初步正常的情况下，教师则要引导学生学会合作、交流的技能 ，例如如何发言，如何交流，如何归纳，如何相互评估，如何参与集体竞争，调节合作学习中的问题等等。

 (3)激励性原则  在小组运作过程中，教师要坚持表扬为主、鼓励为主，引导为主，让小组成员能体验到成功的喜悦，体验到合作的乐趣，激发创新的渴望，调动小组成员的内驱力，促进小组运作和谐、有效地发展。在对学生进行评价的过程中，教师的评价也要变单向评价学生变为重视小组及其成员自身的发展。在我们小班教室的墙壁上，就有一块专门评价小组合作学习的表格，不但评价小组合作学习的成果，更主要是评价小组合作学习的过程。其实这里涉及到了小组合作学习的评价问题，后面单独列出来讲。

(4)全员参与原则  在教学过程中，教师要鼓励学生主动参与小组合作学习，做小组学习的主人。在小组学习活动中，既有个体的人人参与，也要有师生之间、生生之间的互动交往。教师一方面要创设宽松和谐的小组学习氛围，融入参与情感，让学生敢于参与，乐于参与。尽量给学生提供充分参与的条件，并加强参与方法和参与能力的培养。另一方面，教师要进行有意调控。

四种意识是：

（1）    参与意识：有了参与的意识，才能有合作的愿望。培养学生的参与

意识，我们可以这样做：注意递度，参与的要求和程度以据学生的差异要有弹性，让各层面的学生都能参与；组织得当，参与的方式有所不同，使每个学生都有机会参与；激励反馈，参与的评价因人而异，使每个学生尝到乐趣。以调动不同的学生主动参与小组学习。如我们在检查学生的词语和课文朗读情况时，可以用开火车的方法，可以让第几号回答，也可以让学生以小组整体的形式参与。既可以让每个学生都得到参与，也可以让学生的层面有所不同。

（2）    问题意识：培养问题意识，主要是促进小组合作学习的深层次发展。

在哈佛大学师生中流传这样一句话：“教育的真正目的的是让人不断提出问题，思考问题。”问题意识是思维的动力，创新精神的基石。我们国家学生的问题意识比较薄弱，典型表现是：一不敢或不想提问；二是不能或不善于提问。培养学生的问题意识的关键是创设良好的教育环境和气氛，增进教学民主，加强师生交往。其次要教给学生质疑的方法，使学生会问。怎样让学生从不会问到会问，也是一个循序渐进的过程。

（3）交流意识：有了交流意识，才能提高交往的能力。我们可以在交流的过程中培养交流的意识。如：创设有利于学生交流的氛围，让学生有话敢说，有问题敢问；设计有利于学生交流的话题。使学生有话想说，有对象可问；教给学生交流的技能，使学生懂得“交流”是双向的，要表达也要倾听；让学生从交流中收获成功，明白“你有一种思想，我有一种思想，相互交换，彼此就各有两种思想”。

（4）合作意识。有了合作意识，才能促进生生互动。合作意识的培养也要在合作的过程中进行培养。我们可以创设合作情境，唤醒合作的意识；形成合作机制，提供合作的机会；进行有效指导，给予合作的空间；适时评价激励，让学生感受合作的快乐。

四种习惯：

（1）    独立思考的习惯：合作学习是为了让每一位学生参与学习的全过程，

为了给每一个学生提供了展示的空间，使每一个学生能够充分表达自己的观点，通过组内的交流、探讨，使学生不断完善自己的观点，不断产生新的想法。但是，这一切成立的基础是：学生学会独立思考。因此，在小组合作学习之前，一定要留有充分的时间让学生进行独立思考。

（2）    认真倾听的习惯：在小组合作学习过程中，对话交流比较频繁，这

就需要每个学生学会倾听，认真听取别人的发言，专心听讲，认真思考，领会要点，并在他人发表意见时不打岔，不插嘴，不评价。在听的基础上，才能使自己有所收获，才能使说的起点更高，表达得更好。这一点在小组合作学习过程中是学生问题最突出的地方，也是提高合作效率最重要的方面。所以在平时的教学中，一定要重视这方面的指导和评价。

（3）    有序表达的习惯：所谓有序，包括两个方面的意思：说话有序和有

序地说。在小组讨论中，一些学生发言过于踊跃积极，不让别的同学发言。因此，要让每个学生自学遵守小组合作的规则，让能说会道的学会谦让，让旁观者学会参与。说话有序则和平时指导学生说话结合起来。

（4）    取长补短的习惯：交流的目的是取长补短，集思广益，共同提高，

当小组内有了多种意见时，必须能够听出别人说的重点、问题，并能采纳他人的意见，达到优势互补，归纳出一套最合理的方案。另外在善于肯定别人的优点同时，还要善于质疑，这样才有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。这一点要求比较高，我想也是我们小组合作学习要达到的最高境界了。

四种关系：

（其实前面都有提到，这儿作一个强调和归纳）

（1）小组学习内容与班集体教学内容的关系。也就是实施的必要性。我们知道小组合作学习原则上适合每一个教学环节，但课堂教学中并不能每一个环节都用小组合作学习，不能不管一堂课的目标、任务、内容是什么，随便安排小组合作学习。

（2）小组合作学习与个别学习的关系。合作学习必须在学生独立学习的基础上进行，那么怎么处理好个别学习与小组合作学习的关系及时间、内容的分配都是值得研究的问题。

（3）小组合作学习的形式与教学目标的关系。小组合作学习不仅仅是一种教学组织形式，更是学生需要形成的一种学习方式。要选择有利于完成教学任务的小组合作学习形式，也要注重小组合作学习本身的价值。

（4）教师与学生的关系。在合作学习过程中，老师的职责是越来越少地传授知识，越来越多地激励思考。越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾的论点而不是拿出现成真理的人。是参与合作学习的“平等中的首席”。 也就是新课程中提到的师生彼此将形成一个真正的“学习共同体”，在这个共同体中，“学生的老师和教师的学生不复存在，取而代之的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而是也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”

要处理好这四种关系，实际上就是要努力构建一种有利于小组合作学习的教学模式。

五、小组的评价

小组学习评价的主要目的是为了全面了解学生小组学习的学习历程。通过评价，了解学生小组学习的成就和进步；激励学生的小组学习；诊断学生在小组学习中存在的困难；帮助学生认识到自己在与学习伙伴合作方法或习惯上的长处和不足；形成对小组学习积极的态度、情感和价值观；逐步掌握小组合作学习的技能、技巧，提高小组学习的效率。

1、要建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。

对小组学习的评价要关注学生学习的结果，也要关注他们学习的过程；要关注学生小组学习的水平，也要关注他们在小组学习活动中所表现出来的情感与态度；要关注小组成员个体的表现，也要关注小组集体的成绩。无论是过程评价还是结果评价，也无论是对小组集体的评价还是对个人的评价，都必须把“小组合作表现”列为评价的主要指标之中。

2、小组学习评价的价值取向

小组学习具有多方面、多层次的教育价值。小组学习的评价，在重视“双基”的基础上，侧重点在：

（1）更重视过程：传统的学习评价，也注意学生的学习过程，但是，更重视的是学习结果。

（2）更重视应用：传统的学习评价，也注意学生基础知识、基本技能的应用，但是，这种应用的范围，更多的是在理解中的应用。

（3）更重视体验：传统的学习评价，也注意学生学习中的体验，但不是评价中的重点。小组学习评价要非常关注学生在合作过程中，对合作过程、方法等的体验。

（4）更重视全员参与：传统的学习评价，也注意全体学生主动学习。然而，由于学生个别差异的客观存在，往往力不从心，评价中标准比较划一，压抑了学生学习的积极性。小组学习中，强调以全组表现为基础，评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作研究达标。使每个学生在小组中都能发挥独特的作用，做到扬长补短，人尽其才，使每个人的价值作用相互依存，相得益彰，使小组学习互动增值，互补共效。

小组学习的评价重过程、重应用、重全员参与等价值取向的选择，反映为不同的合作过程、不同的学习阶段、不同的学习内容中应有所侧重。如：小组合作初期，可能要多关注些全员参与；合作过程中可能多关注些合作体验、应用，合作基本成型时则更多地关注合作的技能等等。教师可根据不同的学习阶段、学习内容有所侧重，不要面面俱到。

3、评价中要注意的若干问题

（1）在实施评价对象时，要注意多以全组表现为基础。如：以小组共同完成的作品的成绩作为小组成员的成绩;以小组中某一个成员的成绩作为小组成员的成绩;以群体表现为基础，兼顾个人表现。把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把小组总体的成绩作为奖励或认可的依据，形成“组内成员合作、组间成员竞争”的新格局。

（2）在实施评价内容时，要注意以小组学习过程为基础。　在评价一个小组的优劣时，不是以小组的研究成果为主要评价标准，而是以小组成员在合作中的表现为主要评价标准。包括：小组成员在合作中是否感到愉悦;小组成员是否分工明确;小组成员在合作中是否履行自己的职责;小组合作氛围是否友善;小组成员在合作过程中是否能容忍他人的失误，有宽恕他人的慈悲心;小组成员在合作过程中是否能排除干扰，坚持己见;小组成员在合作过程中是否善于听取他人意见;小组在合作过程中是否拥有敢于决断的“领袖”。

（3）在对小组内个体进行评价时，要注意以小组中的个体角色表现为基础。追求“不求人人成功，但求人人进步”的教学评价境界，引入“基础分”和“提高分”，所谓基础分是指学生以往的学习水平，而提高分是指现在学生超过基础分的程度。这样，尽可能地使每个学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己的过去有进步，就算达到了目标。

（4）在实行多主体评价时，要注意以下几点：第一，要注意多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评价，这样会造成费时费力，而且有可能出现形式主义。　第二，多主体评价必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体来说，其评价内容和评价标准往往是不同的。第三，在多主体评价时，特别是学生互评中要淡化等级和分数，淡化学生之间的相互比较，强调关注同学的优点和长处，强调自我的反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上，这样不但无助于学生向他人学习，还往往会造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点和不足，评价变成互相“挑错”和“指责”。

（5）在实施评价后，要注意发挥评价反馈的激励功能和促进作用。通过评价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。

新课程理念下的课堂教学活动，变传统的师生单向交流为老师与学生、学生与学生、个体与集体、群体与群体的多向交流。小组合作学习为这种多向交流提供了可操作的模式。在小组合作学习的过程中，一改以往教师一人在讲台上滔滔不绝，学生被动接受的局面。而更多的是发挥学生自主学习、合作学习的积极性，让学生自主探索、合作讨论，教师作适当的引导、点拨。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展