“语用型”教学的基本观点

1、“语用型”教学的价值指向于言语活动。

        语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。“语用型”教学就是以指向于言语活动而非语言活动为价值向取的，这样的一种定性，是厘清了“语言”与“言语”之区别，回归语文教学本原的必然选择。

语言是由词汇和语法构成的系统，而从本质属性和构成来看，语言由语音、词汇、语法构成，它是一种静态的知识体系；言语则是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话），它由语言运用者、语言运用环境与语言运用作品构成，是一个动态的实践过程。语言是“有限手段”，存在于各种各样的言语当中；言语是“无限使用”，它凭借语言构造出无数意义世界。首先是语言本身的组合就有无限创造性；其次语言与语言运用者、与语言运用环境的组合同样具有无限创造性。从意义系统来看，语言与言语都有个言——意的关系问题。但语言的意义是固定的，概括地附着在语言身上的；言语的意义是不固定的，它存在于语言与语言运用者、语言与语言运用环境以及语言与语言所构成的关系结构中。例如：“今天是星期天”这个句子，语言的意义是“说话人说这句话的当天是一个星期中的第一天”，这个意义是任何情况下都有的、固定的，适用于任何人。但在语言运用中，这个句子的意义随着语言使用者，或语言使用环境的不同而出现“说话人说这句话的当天是一个星期中的第一天”之外的意义。如果一对夫妇，丈夫潜心事业，天天伏案工作，不知休息，妻子说：“哎，今天是星期天。”这是对丈夫的关心，是劝丈夫：今天该休息休息啦，放松一下啦。如果是一个小女孩对爸爸说这句话，可能意义又不一样，是提醒爸爸：“你前天答应星期天带我去公园玩，今天该去了。”是提醒爸爸实现诺言。这是因语言使用者不同带来的意义差异。如果语言运用环境不同，同样的人使用这句话，意义也可能不一样。例如即使同是一对夫妇，丈夫潜心事业，很少顾家，妻子不能理解和支持，这天星期天，丈夫又提起包要到实验室去，妻子说：“哎，今天星期天。”这是说：你应该留下来帮我做家务。即使同是小女孩对爸爸说的，但如果她与爸爸关没有约好去公园玩，爸爸一大早就叫女儿起床，那么女儿的这句话是说：“还让我睡一会儿，我又不上学，淡会迟到的。”同样，在这一句话前后搭配不同的语句也可能引起它的意义的变化。例如：“今天是星期天，领导管不着你。”那么，“今天是星期天”是说这是一个没有工作责任的日子。如果“今天是星期天”出现在“今天是星期天，所以我特意把家里收拾一下，还买了好几样菜”这样一句话里，那“今天是星期天”是说这一天是一个很重要的日子，或者是说这一天没有其他事，很空闲。

        因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。

2、“语用型”教学着眼于学生基本言语能力的提高和发展。

        语言教学大致分为三个层次，第一是语言的基础，主要学习系统的基础语言，从写字、用词、造句、组段到成篇，并学习简单的实用语法。这个层次特别要学会语言的通顺，从用词准确，句子完整，句意明确，句子与句子在结构、语意和语气上连贯，段落层次清楚，最后归结到思路清晰。第二是语言的应用，主要是学习文章的各种表达方式，从记叙性语言、说明性语言、抒情性语言到议论性语言，并学习一些简易的实用语法和实用逻辑。这个层次继续要求学会语言的通顺，并在通顺的基础上逐步求得简洁。第三是语言的提高，主要学习文学语言，从散文语言、小说语言、戏剧语言到诗歌语言，并学习实用修辞。这个层次进一步要求学会语言的流畅生动。就小学阶段而言，应侧重在语言的基础和语言的应用两个方面下功夫。

        而在语言的实际运用中，语用能力又可分为两个层次，一个层次是规范地运用语言文字，一个层次是创造性地运用语言文字。规范地运用语言文字是指在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则。而创造性运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。如，1999年4月2日《深圳法制报》报道：一位小学四年级学生在一篇题为《一件有趣的事》的作文中写道：“……老鼠见了我，吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一个“不省鼠事”！这就是语言文字的创造性运用。真正语文能力高的人，无不是同时具备了规范运用和创造性运用语言的的人。

3、“语用型”教学的基本策略是让学生“亲历”和“历练”。

        语言是人们交流思想的工具，实践性是它的本质属性。人类语言能力的获得、发展，始终伴随着语言训练——实践活动；离开这种活动，语言能力就根本无法形成。这就决定了小学语文教学不是要教孩子许多关于语言的知识，让他们去研究和谈论语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能是讲会的、听会的，它必须通过反复实践和练习，这就不能离开多读多写。清朝的颜元说得好：“讲之功有限，习之功无已。”“……垂意于‘习’之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”因此，成功的语文教学，一定要创设条件，让学生在听说中学会听说，在阅读中学会阅读，在写作中学会写作等。语文教师的讲解、传授，无论如何也不能取代训练和学生的各种形式的自我语言实践活动。

        “语用型”教学的实践应当突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语方使用的精妙和特点；二个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调“两历”：一是亲历，二是历练。

所谓“亲历”，就是亲自经历、亲身体验。一个人言语能力的提高，肯定是自己的事，其他任何什么人都是无法越俎代庖的，必须强化自身的亲历亲为和切实体验。“没有人能真正传授一种语言，只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”（洪堡特）而有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。在实际的学习活动中，“亲历”表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程角度来说，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的。这样，学生一旦从文本或生活中获得了言语经验，就能够直接作用于言语实践，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。

        所谓“历练”，就是学生参与言语实践的过程不是一次两次，而是反复地练。

因为，语用是一种驽驭语言的技能，凡属技能都需反复历练，多写才能笔顺，勤练方可文畅。所以，语文能力的提高，必须以一定数量的语言材料积累和反复多次的语言实践为基础。早在50多年前，叶圣陶先生在《略谈学习国文》中就曾说过：“国文教本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长……但是要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”“学校里的定期作文，因为须估计教师批改的时间和精力，不能把次数规定得太多。每星期作文一次算是最多了；就学生历练方面说，还嫌不够。为养成写作的习惯，非多作不可；同时为适应生活的需要，也非多作不可。”虽然讲的是阅读与作文，但对言语实践活动不也一样具有指导意义吗？

4、“语用型”教学讲求“以语言带动内容”。

        任何一篇课文都是通过具体可感的语言表达一定的思想，是特定的内容和特定的形式的统一体。语言学习过程应该一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。可见，理解课文内容是语言学习的前提，忽视或放弃课文内容（特别是难点、疑点、重点、突破点）的分析是不可取的。但是，上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学所讲求的，也是区别于以内容学习为主的教学的显著特点。

        正因如此，理解和感悟课文的内容和语言，成了语言应用的基础和前提，换言之，语言应用必须建立在熟知、掌握语言和言语的各种规则的基础上，只有这样，正确、规范、有创意的表达才不会成为镜中花、水中月。因为，语言见之于声音，有共同的语音规则；语言见之于文字，有共同的书写规范；语言表达意义，有共同的组合法则等等。读错音、写错字、违反了遣词造句的一般规则等都不可能达到对语言文字的正确理解和运用。因此，语言运用不可能绕过语言的理解和感悟，必须将其纳入自身体系之中。所以，“语用型”教学的首务工作就是要借助文本，感受语言特点，领悟语言规律，进而在熟练掌握语言规则的前提条件下掌握根据语境使用语言的规则，即言语规则。关于这一点，李海林先生在《言语教学论》中用非常概括的语言提出了四个指标，即“语言与言语内容、语言与言语主体、言语主体与言语客体之间的高度和谐关系以及这三者高度和谐的美学效果，即所谓‘风格’”。以上这些约定俗成的语言规律以及言语在特定语境中的运用规则是正确运用语言的前提。而言语规则的获得，没有理解、感悟是不可想象的。所以，“理解”、“感悟”和“运用”是密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“运用”不能离开“理解”“感悟”这个基础，“运用”才是最好的理解和感悟。

5、“语用型”教学融“工具性”与“人文性”于一体。

       “语用型”远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是由文本特点与教学目标所决定的。大家知道，一篇文章无非是要描述一个客观的人物、事件、景物或自己的某些想法，发表自己的感情。他所写的人物、事件、景物等等是具有客观性，这个客观性是不以人的意志为转移的。但是，这种客观存在的人物、事件、景物等等，不会自动跑到你的言语作品中成为你作品中的言语内容，他之所以成为你言语的内容，是由于你去说，你去写的结果。而作者去说，去写的过程就是人文精神生成的过程。也就是说，作者一下笔，一张嘴说，就不管你是自觉的，还是不自觉的，你就介入其中了。不介入是不可能的，那拿什么去介入呢？优秀的文本就是以人文精神，那个时代的人文精神渗透其中。人文精神主要不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中，也就是说，我们应当把关注的重点由言语的内容转移到言语的形式上，由说什么转移到怎么说上面。俄国曾经有过学派叫形式主义文论学派，有一个很有名的代表人物，叫做托马舍夫斯基，他讲过一句很有名的话，“表达在一定程度上具有本体价值”，另外一个是什克洛夫斯基，他说：“形式为自己创造内容”。我认为，一个言语形式，它有两种功能，两种内容，一种是形式所表达的内容，一种是形式为自己所创造的内容。比如几年前，当时英美联军去打伊拉克的时候，巴士拉被英美占领，《参考消息》上有这样两种不同的标题，一是《巴士拉失守》，一是《巴士拉解放》。巴士拉被英美联军占领这个客观事实，他下笔写的时候，把自己主观的思想情感，主观的态度渗透进去了。通过什么渗透进去的？通过言语形式。再比如，人教版五年级下册《人物描写一组》中的《“凤辣子”初见林黛玉》一课，其中有这样一段：“（熙凤）又忙携黛玉之手，问：‘妹妹几岁了？可也上过学？现吃什么药？在这里不要想家。要什么吃的，什么玩的，只管告诉我。丫头老婆们不好了，也只管告诉我。’”初读此语段，觉得熙凤是个喜欢怜爱、关心体贴黛玉的人，可细细一琢磨“妹妹几岁了？可也上过学？现吃什么药？”这几句话，一个讨好贾母、投机取巧、虚情假意的伪君子形象就跃上纸面。试想，熙凤若是真关心黛玉，就应该等黛玉回答一个问题后，再接着问下一个问题。可作者却把三个问题连在一起，就是告诉读者熙凤本就不需要黛玉做回答的，她的一番话本就是说给贾母听的。这些例子都说明，一个言语形式有两层内容，一层是显性的，它所表达的内容，还有一层内容，就是形式为自己所创造的内容，是形式本身所具有的本体价值，称之为隐性的内容。隐性的内容正是文本或作者人文精神渗透之所在，结晶之所在。这就告诉我们，“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力重点，但并不是摒弃人文，将工具与人文割离开去，而是在说、写过程中，自然而然地将学生的思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一的。在教师正确指导下的言语教学不但不会削弱语文课程的人文因素，而且使两者相辅相成，相得益彰。相反，人文教育如果脱离了对语言的学习和品味，必然有架空之虞，结果是语言和人文两败俱伤。