早在十九世纪二三十年代，我国著名教育家陶行知先生就曾提出“一课一得”的理念：在一堂课的教学中，教师要让学生或理解一个问题，或明白一个道理,或掌握一种方法。基于现代小语课堂教学目标散、乱、不着边际。小语课堂教学再次提出“一课一得”这一教学理念。我县省特级教师王莹菊名师工作室在2015年－2018年进行了《小学语文回归本体“一课一得”的研究》的课题研究。为期三年的研究，很好地解决了教材应该教什么的问题。可怎么教的问题还是没有从根本上得到解决。教得多、教得散的常态依然很普遍。

如今，从2019年9月，将全国推行部编版教材。新教材最大的优势在于教材本身就明确了各单元的语文要素，不需要老师们再去冥思苦想拿到一篇文本该教什么。纵观部编版教材，每个单元有三到四篇文本，而每个单元的语文要素是２－３个，显然，每一篇课文，也就是每一个例子所担负的也就是其中１个语文要素而已。这样明确的要求，与“一课一得”的理念显然是相辅相成的。有了明确的目标，是不是课堂教学就很容易了呢？显然不是的。

在当前一线老师们心目中，“一课一得”的理念大家都能听懂，都能认同，都能接受。但真正在语文课堂教学中却无法实施，这是为什么呢？

　　据我长期的观察与实践，我认为主要原因是错误地把教学环节理解为教学目标。

　　多年以来，一线语文老师都习惯了关注字、词、句、段、篇和中心的语文教学思路，很少去深入思考学生语文学习要素如何在语文课堂教学中落实。基于这样的固态思维，老师们在拿到一篇文本时，他们的思维方向是如何落实字、词、句，如何读懂文本内容，理解中心。而没有站在语文课标的角度，语文核心素养的角度去思维教材编排这样的课例目的是什么。教材无非是个例子，如果我们一线老师仅仅着眼于文本本身，而不跳跃出来站在更高的角度来审视教材为什么要编排这样的例子，把课例与语文核心素养进行有效地对接，那么我们的课堂还是原来的课堂，学生的收获也还是原来的收获，新教材的作用也就没有得到有效地发挥。

比如，部编版一年级下册第四次口语交际《一起做游戏》，有老师是这样来设定教学目标的：

能大方、有礼貌地邀请小伙伴一起做游戏。

介绍一个游戏时，用上“第一……第二……第三……”或“首先……接着……最后……”把游戏规则说清楚。

学会向别人推荐一种游戏。

能设计出这样教学目标的老师应该说还算是比较优秀的老师。如果我们从这样的教学目标设定来讨论“一课一得”，很多一线老师都会迷糊的。明明有三个目标，这怎么是“一课一得”呢，显然应该是“一课三得”才对呀。那么这样的教学目标设计，是不是出了问题呢？是的。

其实，上面的三个教学目标的陈述本身就有问题，表面上说了三个方面，实则是围绕一个方面——目标来说的。把三点合在一起，就一个目标——教会学生在介绍游戏时用上“第一……第二……第三……”或“首先……接着……最后……”把游戏规则说清楚。这就是这堂口语交际课的语文要素所在。那么目标“”和“”可以省去吗？完全可以。从以上教者的目标陈述可以看出，教者的三个教学目标实际上包含了整个课堂教学流程，所以我认为：教者是把教学的过程或者教学环节与教学目标混淆了。本堂口语交际课的教学目标只有一个，就是教者陈述的目标。只是在课堂教学时，为了达成这样的教学目标，我们得分三步走，第一步，既然要向别人介绍游戏，至少得两个人，所以首先得会礼貌、大方地邀请别人，这是本次口语交际的前提，也是课堂学习的第一步，但不是教学的终点，所以算不上教学目标；第二步是重点，在情境中教会学生用上顺序词说清游戏规则，这是学生以前不会的，是新内容，关系到学生表达能力的提升，也是本堂课要教学的终点，所以理应成为本堂课的教学目标，要一步一步地做扎实；学生会不会呢？还得有实践的检验才行，语文本身就是一门实践性很强的学科，所以就有了第三步——运用所学表述方法推荐一种游戏。第三步并不是另起炉灶，而是对第二步的实践，目的在于检验学生学习的效果，所以也不能成为课堂教学目标。由此可见，本堂口语交际课的教学目标就只是一个，这就是陶行之先生所倡导的“一课一得”。

可能这样的例子特殊了些。下面我们再举一个阅读教学的例子。一年级部编版下册的《小猴子下山》教学目标：

１、正确认读12个生字，结合插图理解“掰”“扛”等6个动词的意思。

２、正确、流利地朗读课文，理解故事内容。

３. 能够用“来到……,看到……,心情怎么样，做了……”的句式来复述故事和仿写故事，提高学生语言表达能力。

４.引导学生在交流读书体会的过程中明白做事情要一心一意，不能三心二意。

　　上面的阅读教学目标设计是我们经常见到的典型例子，可以看出教者教学这一课一共列出了四个教学目标，但从“一课一得”理念看来，实际上还是围绕一个目标来设计的，那就是目标。其它的内容是我们课堂教学的组成部分，但它们不是这堂课的教学目标。为什么这样来说呢？原因很简单，我们教者在课堂上要想有效达成目标，首先要让学生认识生字，理解词义，这是达成目标的前提。学生的语文阅读学习是以一篇篇文本的形式呈现，自然认字、识词就是语文阅读教学的前提，尤其是在小学的中、低段。但目标的内容不是我们课堂教学所想达到的终点，所以不能成为教学目标。可能有老师会疑惑：一年级是以认字、写字为重点，为什么在这一堂阅读教学设计中却不能成为教学目标呢？原因很简单，如果是专门的识字教学，识字、写字肯定是教学目标，如果我们把“正确认读12个生字，结合插图理解“掰”“扛”等6个动词的意思”作为本堂课的教学目标之一的话，就应该有完整的“导入－学习－实践－反馈－再实践”环节，然而此环节在本课的教学设计中只有“导入”和“学习”没有实践的环节。为什么是这样的呢？理由很简单，我们本堂课的教学目标不在于此，但又不得不做，因为学生不能正确认读生字，不能正确理解词义，学生就不能读懂课文，我们的目标也就没法完成。因此，目标仅仅是课堂教学的一个环节而已。

再来看目标的内容陈述——“正确、流利地朗读课文，理解故事内容。”要想达成目标，学生还得熟悉课文的内容，课文是白话文，尽管是一年级的孩子，在扫除关键词的理解后，他们也是能读懂的。虽然孩子们的朗读和理解可能会存在一些问题，需要老师点拨、引导，但目标也不是我们课堂教学的终点，所以也不是课堂教学目标，只是要想达成目标必经的过程而已。

最后看目标的内容，指向的是语文的人文性。按理说是可以的，因为语文课程的特殊性就体现在既有工具性又有人文性。但是我们还得明白，学生从文本受到的教育和启发是怎么来，是学生在朗读中体会的，是在学生仿写、仿说中感悟的，不是老师教给的。所以在学生的读、说和写中就已经我包含了目标的内容。很多时候人文性是只能意会，不能言传的，嘴上说出来与心里明白没有本质上的区别。因此，再把它单列出来也就没有多大的意义了。这也印证了语文课程的基本特性：工具性与人文性的统一。在工具性的学习中本身就包含了人物性。如果把工具性与人文性割裂开来，语文课程也就失去了它本有的灵性。从这样的课例我们可以看出，如果说在一堂课上老师做了什么，肯定不止一个方面；如果说教师在这堂课上究竟想干什么，那就只有一个方面——目标。

这不仅让我想起2016年11月12日，王崧舟老师在四川成都的金牛中学执教林海音的小说《爸爸的花儿落了》时，他设计了四个板块：感受插叙——理解插叙——积累插叙——运用插叙。在课上，王老师用他那充满磁性声音引领学生时而深情诵读，时而配乐朗读，“闯练，闯练”不同情境的反复读等等。课后，王崧舟老师怕老师没能听懂他的课，于是向在场的老师们提问：“老师们，你们知道我这堂课我究竟在做什么吗？”随机抽了两位老师回答。“王老师，您这堂课就是在教插叙。”王老师慨叹：“那就对了，我这节课就只做了一件事，就是教插叙。”

这样的理念我们还可以结合生活事例来快速理解。就拿我们生活中每天都要吃饭这一件事情来比方。当我们肚子饿了就要吃饭，我们的目标只有一个——吃饭，不能饿肚子。但是我们正常吃饭需要完成以下几个步骤：一是买菜；二是做饭；三是吃饭；四是洗碗。虽然是分四步完成，但实际上我只有一个目的，就是为了吃饭。我们能把吃饭这一件事情说成四件事吗？不能的。

所以，我们的课堂教学也是如此。围绕一个语文核心要素，分几个步骤，一步一步地去落实它，并将人文性融入其中，这就是一堂好课，这也就是陶行之先生所倡导的“一课一得”。

既然我们已经认定了“一课一得”的教学理念，那么我们该如何围绕“一课一得”来设计我们的小语课堂教学呢？

一、单选目标　一课一得

“弱水三千，只取一瓢。”“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”我们的每堂课都只需要围绕一个语文核心要素来设计课堂教学就可以了。所以我们每一堂语文课的教学目标只需一个足矣。为了达成我们既定的目标，需要哪些环节，哪些步骤，我们得详细地设计，以备有效达成目标，这也就是我们的教案。比如：部编版二上第一课《小蝌蚪找妈妈》一课，教学目标是教会学生借助插图复述课文内容。要想达成这一目标第一步要解决的是能读准课文中的生字与新词。第二步要把课文读熟。第三步要引导学生理清课文的顺序（即青蛙的成长过程）。第四步才是对照图片复述，对学习有困难的学生给予帮助，最后达到对照图片人人能讲，我们的教学目标也就达成了。至于课后的“披”“鼓”“露”“甩”可以读文中随机解决。学生会讲了，会用上恰当的动词了，自然也就积累了，会运用了。至于汉字的书写，可以随机解决，也可以另选课时解决。

二、找准规律　一课一得

　　“牵一发而动全身”，语言文字的运用也是有规律。当我们找到了规律，也就找准了语文学习要素，这样的学习才更有效。比如：部编版二上19课《雾在哪里》。根据课后第二题，我们可以看出本课语言文字运用的规律是：雾把什么藏起来，藏起来后的景色是什么样的。课文大体写了三个方面的内容，先是把大海藏起来，接着把海岸藏起来，最后把自己藏起，从这三个方面来表现雾很顽皮的特点。三次藏，虽然内容不同，但表达的方式是完全相同的——雾把什么藏起来，藏起来后的景色是什么样的。抓住了这个规律，学生就很容易读懂课文，并能在关键词的引导下正确地复述课文内容，仿写课文内容，既培养了语感，积累了词句，还能让学生初步形成段篇的基本结构。

三、切合学情　一课一得

学生语文素养的提升是有序列的，尽管我们教材呈现的序列并不是那么明显。很多时候，学生的学习是在原有能力基础上提升一个层次而已，并非一蹴而就。比如写事的习作。教材从三年级就开始让学生学写记事类的作文，但到六年级时还在写。这三年间的习作是同一个层次吗？显然不是。在小学三年级，学生只要能把一件事的起因、经过、结果写清楚就可以了，至于是否详略得当，是否有倒叙、插叙都不是三年级习作的要求。但到了四年级时，要把经过写详细才行。到了五年级时，写一件事得尽可能用上倒叙或插叙。到了六年级得学会有创意地表达清楚一件事。若能把叙事与抒情融合，那便是达到小学阶段写事的最高水平。明白了各年段的具体要求，我们才能明白学生原有学情，才能有的放矢，围绕一个目标“一课一得”。

以上见解不一定正确，但我希望通过我的思考来点燃大家的智慧，将语文课堂教学的研究推向更高的层次。