加载中…三年级上册第八单元阅读要素解读及建议
(2021-01-30 09:36:55)| 分类： 教学设计 |
一、单元概述：
本单元的人文主题是“美好品质”。编排了《司马光》《掌声》《灰雀》《手术台就是阵地》4篇课文。其中，《司马光》是小学阶段安排的第一篇文言文。
编者在这个单元安排了两项语文元素的学习训练，一项是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，另一项是“学写一件简单的事”。
二、关于阅读要素的概念解释：
本单元的语文要素是：“学习带着问题默读，理解课文的意思”。
“默读”，现代汉语词典的解释是：不出声的读书，是语文教学上训练阅读能力的一种方法。孩子们最初接触“默读”，是在二年级下学期，要求是“尽量做到不出声，不指读”，“学习带着问题默读”这一训练项目，是对二年级“学习默读”的发展。
本单元对默读提出的要求是“带着问题默读，理解课文的意思”。
“问题”，词典有4种解释：1、要求回答或解释的题目；2、需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；3、关键，重要之点；4、事故或意外。这里的“问题”，含有1、2两项意思。
带着问题默读”，问题从哪里来？教学用书上提示：“精读课文的课后问题和略读课文的学习提示，引导学生在默读时思考句子或段落的意思”。那么，问题的主要来源是课后提示的问题。除了课后提示的问题之外，还有没有其他问题？有。默读，是一边读一边想的读，眼睛看着文字心里去想作者写的是什么，什么样的，怎么一会事情。一边读一边思考的过程中，总会有一些读不明白的地方——读了题目产生的疑问、不理解的词语，不理解的意思，不理解作者为什么这里这样写。产生了这么多的不理解，就带着这些问题，去读书，把这些问题搞清楚。“带着问题默读”，就是带着别人给定问题或者自己提出来的问题或者自己在读书中提出来的问题去默读，解决问题”（外在要求和内在需求）。
需要说明的一点是：在这个单元，“带着问题默读”问题，从课后提示的问题看，编者的意图是指向对课文内容的理解的。“带着问题默读”的目的是
“锻炼学生理解课文的意思”的能力——写了什么，想说明什么。
三、关于 如何指导学生“带着问题默读” 研究
1、对“默读”要求的理解。
关于默读，高启山主任曾经在解读“阅读教学目标”的时候做过这样的分析：
默读能力，作为一种教学目标，是从解放以后的教学大纲开始提出来的。
默读，就是不出声音，属于视觉阅读，其基本特征就是“一边读，一边思考，有一定的速度”。课程标准关于默读是这样要求的：
低年级段：学习默读，做到不出声、不指读；中年级：初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；高年级：默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。在“评价”部分，课程标准提出：“评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。”
从课程标准的表述，我们可以看出，关于“默读”这种读书能力的目标应包括如下几个方面的要素：
不出声音的用眼睛读书，有一定的速度（到了高年级，达到每分钟不少于300字——相当于常态的正常速度朗读的水平，我的测试：较快速度的朗读，每分钟达到300字略多）、一边读，一边思考问题，了解文章的内容（通过视觉，把文字符号转化为形象和思想）、针对不理解的地方提出问题，展开思考（不同年级，不明白的问题的解决难易程度不一样，随着年级的增高，问题逐步由表及里走向深入，逐步从词句所介绍的事物的外部特征向思考事物的本质特征和作者表达的情感过渡）。
关于默读教学的起点，课程标准从低段开始安排，而过去的教学大纲则是从二年级才开始提出要求的。
重庆万州天成教师进修学校的胡永林在《也谈低年级‘学习默读’》一文中指出：“实践证明，一年级学生基本不会默读；二年级开始训练时，初步学默读的学生大部分有嘴动并发轻声的现象（这是他们不能够把看到的文字直接‘译成’意义，必须读出字音，才能够领会字义。其过程表现为：字形——字音——字义），这就是小学生默读能力形成的第一阶段——小声默读阶段。学生度过这一阶段，一般是在二年级。”
高主任说：从胡老师的论述，我们可以看出，小学低段是“学习默读”，而且，学习默读，一般是从二年级开始。这个时候的程度把握就很清楚了——从二年级开始，孩子们能够通过默读来把字词句的意思搞清楚，能够在看完以后知道写什么。课程标准虽然没有提出“一边读一边想”的要求，实际上，“想”是伴随着“视觉阅读”发生的，光读不想的默读是不存在的。因此，我们可以把低年级的阅读要求的程度为“读懂字词句的意思”，通过默读能够知道这一句话、几句话讲的是什么意思，而且，默读，开始是以段落为单位的，逐步过渡到几段话、一篇短文。
到了中年级，开始把整篇的课文看一看，想一想文章写了什么内容，在阅读中，初步训练学生进行勾画——勾画出自己不懂得地方（词语或者句子），通过默读，针对部分或者全篇来展开思考，来领会事物的外在特点。
到了高年级，不但要求有一定的速度，而且，要求学生能够通过默读把全文内容联系起来，进行概括，能一边默读一边勾画引起自己注意的词语和句子——引起自己思考作者表达了事物怎样的特点、怎样的情感思想的语句，自己读不懂的地方等。
2、如何指导学生默读
默读，在阅读教学中，不是拿起一篇文章就开始阅读，它是以学生能够出声的通顺、流利的朗读为前提的，并且需要教师有计划有步骤的指导，需要经历一个循序渐进的过程。
在这个过程中，教师可以设置一系列问题引导学生逐步形成默读能力，但要注意：一次提出的要求不宜过多，以一两项为宜。教师在默读训练中要着重抓住“读前提示读中辅导读后检查”三个环节。老师还可提出一些启发性问题，引导学生边默读边思考，或者启发学生质疑等等，以进一步提高默读效果。
四、教材中关于“问题类型”的提示
在三年级这个阶段，“理解课文的意思”，需要理解哪内容呢？
《掌声》一文，编者在课后提示：“默读课文，想一想：英子前后有怎样的变化？为什么会有这样的变化？”这是对内容的把握方面的问题和对内容之间关系理解的问题——因果关系。
《灰雀》课后提示：“默读课文，想一想：列宁和小男孩在对话的识货，他们各自心里想的是什么？”这是读人物表现，借助关键的语句，来推想人物内心的问题（问题是：他为什么这么说——内心所想与外在表现的因果关系），这类问题属于学生自己读书的时候，也能产生的问题。
“从哪里看出列宁和小男孩喜欢灰雀”，这是外在的问题，三年级的孩子自己还不能提出这样的问题，编者提出来让学生带着问题去默读勾画，为的是引导学生去理解作者所写的人物行为特点所表达的内心。如果变成学生自己提出的问题的话，应该是“人物这样说、这样做，他内心是怎样的态度啊？”。这两个问题，都是指向了对“人物内心所想”的理解。
《手术台就是阵地》，在学习之前，编者先给了提示：“默读课文，联系事情发生的背景，说说你对‘手术台就是阵地’这句话的理解。你还可以查查资料，了解白求恩的其他故事”。两个提示，第一个提示，其实是锻炼学生用文章内容来理解关键的句子，进而体会人物内心世界。
在《语文园地》的“交流平台”栏目，编者提示：
“默读课文的时候，不要发出声音，也尽量不要用手指着读，否则会影响阅读速度。”这是在提示学生该怎样默读——默读的方法和注意问题，为的是“提高阅读速读”。
“我默读时，会随时把不认识的字、不理解的词语画出来，读完后，在想办法弄清楚它们的意思。”这也是在提示学生，默读要一下子读下去，尽量不要中断，搞不清楚的问题等读完之后再去研究。
“默读时带着问题边读边思考，能够帮助我们理解内容。没读懂的地方，我会标记出来，联系上下文进一步思考，或者向别人请教。”这是在提示学生“读不懂的地方，也是问题，所以，默读，包括回读。”
综合编者提供的这些“提示信息”，我们能够看出：
本单元编排“学习带着问题默读，理解课文意思”的目的，是训练学生一边默读一边思考，读懂文章内容的前后联系；一遍默读一遍思考，用课文内容来解释难理解的词语和句子；一边默读一遍推想文中人物的内心思考和态度。
“带着问题”，可以解释为“带着教师给提出的阅读任务”，可以是“带着在阅读中自己没读懂的关键词语和句子”的疑问，还可以是“带着自己在读书时从客观描写产生的‘内在想法、态度是怎样的的疑问’”。总之，默读，是要带着“理解课文意思”的任务，一边默读，一边思考来“解决问题”。
五、“带着问题默读, 理解课文内容”的教学建议：
在本单元的每篇课文后均有题目辅助落实“带着问题默读”这一语文要素。教师在教学过程中要关注这些课后题, 围绕着课后题展开教学,
发展学生的默读能力。当然, 教师更应该根据课文的具体内容、语言特色进一步开发有价值的问题, 引领学生带着这些有价值的问题边默读边思考,
理解课文内容, 感受人物特点。
在这一单元的教学中, 教师可以从哪些角度挖掘有价值的问题, 让学生带着这些问题默读呢?
1.问在“课题”上
课题也是文眼, 读懂课题从某种意义上来说就是读懂了课文。此处所说的问在“课题”上可分为两个维度。
一是让学生对“课题”本身产生思考。例如, 教师可以在《掌声》一课的课文学习结束后, 请学生再次默读全文,
想想课文的题目为什么叫《掌声》?这是对全文的一次回顾, 更是对课文内容的深层次理解。理解了课题也就理解了“掌声”的意义,
理解了“掌声”对一个孩子的深远影响——在生活中我们需要掌声, 更要大方地送出掌声。
再如, 教师在教学《手术台就是阵地》一课时, 可以让学生带着“你看到过‘手术台’吗”?
“‘阵地’一般是指哪里”？“课题为什么说‘手术台就是阵地’”？等一系列问题学习课文, 在默读中进行深度思考,
通过理解课题进一步感受人物的美好品质。
二是教师要鼓励学生针对课题进行质疑, 带着疑问走进课文, 边默读边思考，边默读边圈画在默读中解决这些疑问。例如,
教师在教学《灰雀》一课时就可以让学生围绕课题大胆质疑,
“这是一篇写‘灰雀’的说明文吗?”“这是哪里的灰雀?”“灰雀是什么样的?”引领学生在默读课文时思考这些问题并及时解决,
培养学生边默读边思考的良好习惯。
2.问在关键词句处
研读关键词句有利于学生理解课文内容, 感受人物形象。在教学时, 教师可以挖掘关键词句中有价值的问题,
让学生带着这些问题默读相关语段。例如, 教学《掌声》一课, 在学生研读课文第一段时, 教师可以出示以下学习要求:
默读课文的第一自然段, 想想哪些词句让你感受到了英子的忧郁？画一画, 圈一圈, 并说说自己的感受。完成后,
可以和同桌交流。
像这样一个自然段的学习,内容较少。对整体把握课文内容的要求不高。学生容易找到关键词句, 降低了学习的难度。这样安排,
也有利于教师教学生“如何带着问题默读”。当然, 在教学中,
教师最好能将“边默读边圈画”“边默读边思考”的具体方法和思维过程展示给学生, 让学生在学习精读课文的过程中学方法。
在《灰雀》第二课时的教学中, 教师也可以引导学生对比故事前后内容并引发质疑, 从而使学生带着问题默读, 研读关键词句。例如,
在复习课文第11段后提问:“男孩为什么又把灰雀放回来了?”在问题的引领下让学生默读第3—10段, 找出线索解决问题, 然后展开讨论,
说说这样解决问题的理由。用“带着问题默读”这一方法研读第3—10段, 更有利于学生体会小男孩从抓鸟到放鸟的心理变化。
无论是研读一个段落还是多个段落, 目的都是使学生对课文的关键词句产生疑问，让学生“带着问题默读课文”,
从而培养他们的思维能力, 发展他们的阅读能力。
3.问在课后题延伸处
毫无疑问, 课后题是教师培养学生默读能力的主阵地。但是,
教学是不是在课后题完成后就戛然而止了?其实不然。教师还可以在课后题的延伸处挖掘有价值的问题, 继续推进学生的思考。例如,
《掌声》的课后第一题是“默读课文,
想一想:英子前后有怎样的变化?为什么会有这样的变化?”教师可以顺着这个问题继续引发学生思考:“给英子带来变化的两次掌声分别有什么不同含义?”这样的追问有助于学生理解课题。再如,
《灰雀》的课后第三题:“从哪里能看出列宁和小男孩喜爱灰雀?”教师可以顺着这个问题追问:“他们的爱有什么不同?”这样可以引导学生领会文章的主旨:爱有不同的表达方式,
我们要选择恰当的方式。
完成课后题并不是终点, 它的延伸处还有很大的挖掘空间。只要提出的问题可以引发学生的思考,
有助于课文内容的理解和培养默读能力, 教师就可以大胆开发。
(二) 用好方法学习略读课文, 发展默读能力
《手术台就是阵地》是本单元的略读课文, 在教学中, 教师要充分体现略读课文的教学特点,
引导学生运用“边默读边思考”“边默读边圈画”的方法, 放手让学生自主学习。教师不需要像教学精读课文时那样，对默读方法作详细指导和展示,
而要从“用方法”的角度出发, 给学生更多的学习自主权, 让他们大胆使用“带着问题默读”的方法理解课文内容和课题。
《手术台就是阵地》中的故事发生的年代比较久远, 学生缺少相关生活的体验。为了防止学生产生片面的理解,
教师有必要联系故事发生的背景, 帮助他们理解文章的主旨。例如, 教师可以将插图内容和白求恩在家乡的住所放在一起展示,
请学生观察对比。学生会发现插图中的白求恩在恶劣的环境中弯腰认真地做着手术, 而他在家乡的住所却幽静安宁, 绿树掩映。这时,
学生自然会产生疑问:是什么让白求恩放弃家乡的优越生活, 不远万里来到战火纷飞的中国,
甚至不惜奉献自己的生命?教师让学生带着自己的问题再次默读、思考, 同时提示学生, 要理解本课课题的含义,
既要运用之前学过的联系上下文理解课题的方法, 又要结合事情发生的背景。
(三) 运用比较的方法理解课文。
于三年级学生而言, 很多说不清楚、讲不明白的地方, 用对比的方式学习反而会更加轻松。在本单元中,
有多个课后题引导学生运用比较的方法, 让他们练习“带着问题默读”, 进一步理解课文, 体会课文的语言特色。
在教学《掌声》一课时, 教师可以让学生先默读课文, 圈画英子在两次掌声前后的不同表现, 在比较中默读,
体会英子内心的感受;还可以抓住“掌声前后”的两个“一摇一晃”比较理解课文, 前一个“一摇一晃”和后一个“一摇一晃”出现时,
英子的内心有什么不同。学生在角色转换、亲身体验和比较理解中,
不难感受到英子的情绪由掌声前的矛盾、忧郁、自卑、害怕转化为掌声后的感动、自信、快乐。
教师在教学《灰雀》一课时, 可以围绕课后第三题“从哪里看出列宁和和小男孩喜爱灰雀”来开展比较默读,
让学生找找列宁和男孩分别是怎么对待灰雀的？想想从中发现了什么？再展开讨论:你觉得灰雀会喜欢怎样的爱?这样,
学生在默读、比较中就能明白：爱有不同的表达方式, 在认同、尊重孩童情感的同时, 寻求更合适的表达爱的方式。
七、文言文《司马光》教材解读以及教学建议：
《司马光》文本细读
司马光，1019~1086，字君石，北宋时期著名的史学家，文学家，
政治家，他主持编撰了著名的编年体通史，资治通鉴。司马是复姓，孩子们在，低段《姓氏歌》里接触过，“诸葛”、“东方”、“欧阳”等，这里可以列举司马光，司马相如，司马彦（孩子们用的字帖多数是他写的），引导孩子们自己发现。
《宋史.司马光传》，主要记载了司马光的一生，既有他幼年的故事，也有他成年后在朝为官的事迹。
《宋史》于元末至正三年（1343年），由丞相脱脱，和阿鲁图先后主持修撰，《宋史》与《辽史》、《金史》同时修撰，《宋史》全书由本纪47卷，志162卷，表32卷，列传255卷，共计496卷，约500万字，是二十四史中篇幅最庞大的一部官修史书。
整体感知：这段文字节选自《宋史.司马光传》，事件发生在司马光幼年的时候，
全文一共两句话，却比较完整地记录了事件的过程，言简意赅，既充分体现了文言文语言凝练，惜墨如金的特色又留下了想象空间，反复吟咏揣摩之后，不禁叹服于撰文者的语言功力。同时这段文字用词准确，生动，尤其是动词的运用，很好的再现了当时的情境，使得司马光，临危不乱、当机立断的形象跃然纸上。此外对比手法也让我觉得妙不可言：同伴突然落水，其他儿童吓跑了，这本是人之常情，无可厚非，妙就妙在同是幼儿的司马光，却能“持石击瓮破之”，足见其聪明机智与沉着冷静。
群儿（群儿，一儿，众，儿，很像代号，却能让人准确区分，既简练又能体现“光”的与众不同，凸显出主人公，）戏（戏，登，没，持，击，词准确生动，可以引导孩子们用组词的方式理解）于庭（庭院），一儿登瓮（“瓮”，盛物的陶器，口小肚大），跌足没水中，众皆（“皆”全、都）弃去（众“皆”弃去，遇到同伴突然落水的危险事件，孩子们都吓跑了，除了司马光。可以联想到孩子们年龄尚小，遇事只知害怕，惊慌，从而更反衬出，幼年的司马光及表现出与常人迥异的冷静和机智）。光持（联系上下文和生活实际，这个“持”字应该理解成抱起，或者说“吃力地”抱起，）石击（“击”，我觉得可以翻译成“砸”或者“用力砸”，一下砸破，可见其果敢）瓮破
之（在财产和生命之间，幼年司马光毫不犹豫的选择了后者，不管这个“瓮”是不是他家的，这种行为都值得称赞），水迸，儿得活。
《司马光》教学设计
教学目标：
1、认识5个生字，会写7个生字；
2、跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。
3、借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。
4、跟同学交流讨论，这篇课文与别的课文在语言上有什么不同？教学重点：
跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。
教学难点：
借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。跟同学交流讨论，这篇课文与别的课文在语言上有什么不同？
教学准备：
教学过程：
一、了解司马光其人其事。
师生问好。
师：今天我们学习第24课，请大家齐读课题——
生：《司马光》
师：这是一个人的名字，这个名字还有点特别，特别在哪呢？
师：我们可以发现他的姓氏是——
预设：生：复姓。
师：是啊，中国姓氏有很多——
预设：生：诸葛，东方，上官，欧阳（旧知）。
师：那么司马光这个名字，我们就可以说，复兴司马，单字名光。师：他在很小的时候，就做了一件很了不起的事儿——
预设：生：司马光砸缸。
师：孩子们，你们可能都会讲这个故事，那古时候真的有“司马光”这个人吗？他真的砸过缸吗？今天我们就走进入学以来的第1篇文言文——《司马光》，来探究一下这个故事。
师：刚才的问题，其实你只要看课下注释1，就知道答案了。
预设：生：真的......
师：这个故事选自《宋史.司马光传》，写进史册里的故事都是真的。老师查了一下资料：司马光是北宋人，他出生在公元1019年，今年是——2019年，（刚好1000年），“砸缸”的时候他才7岁。
师：看课下注释，可以帮助我们更好的理解文言文。大家可以边读课文，边看注释，看看你能不能读下来。
二、教师范读，学生试读，读准读通，初步感知文言文的特点。教师随机正音，读准“持”“弃去”和多音字“没”，引导书写“登”和“众”。
1、教师泛读，声段气连。孩子简谈听后感受。
2、教师再次范读。学生重点感知停顿，并用斜线在文中画出。
3、学生自读注意停顿。
4、点名孩子读。师关注停顿是否正确
5、出示标划停顿的文章，齐读巩固。
6、去掉停顿标志齐读。
三、分析文中句式，体会文言文与现代文相同之处，树立儿童学好文言文的信心。
1）谁
干什么？ （在哪）
群儿
戏
于庭。
2）谁（或什么） 怎么样？
水
迸。
3）谁 怎么样
干什么？
（儿） 跌足
没水中。
四、引导背诵
1、师生互换，说主谓语部分，。
2、模仿古人的口吻诵读故事。
1）、一列一人一句。
2）、同桌一对一句。
3）、小组内互相讲一下。
4)、谁想挑战自己讲一下
第二课时
1、师生问好
二、教师示范“学习带着问题默读，理解课文的意思”
1、师大声朗读，有声思考的形式来示范，如大声读“群儿戏于庭”，“群儿”是谁？“戏”又是什么意思？“游戏”，还是“看戏”？“庭”，我学过哪些有“庭”的词语呢？引导孩子学习文言文应该怎样一边默读一边思考。
2、学生默读，一边读一边找出自己不懂的字词，想想他的意思，如果还是不懂，就借助注释、插图，联结生活经验等来理解。
然后让孩子一边读，一边借助注释，等初步读懂内容。
3、点名交流，用自己的话说说每个句子的意思。
三、进一步读懂课文，感悟人物品质
1、图文结合，看图猜文读懂句子，
2、老师采访司马光、群儿、儿当时的想法，由此感悟人物形象。
四、接下来我们默读课文，看看这篇文章，跟我们原来学过的课文有什么不同？
1、抓人物关键词及单音节词，了解文言文语言凝练的特点、
师酌情提示:一个几岁的人我们会说他是一个是一个——？
预设:生:小孩儿，儿童。
师:可古人不这么说。看课文，他们叫什么？
预设:生:儿
师:一个小孩儿就是——
预设:生:一儿。
师:一群小孩儿就是——
预设:生:群儿。
师:文中怎样称呼司马光？
预设:生:光
师:是啊，刚才我们已经提到了，司马光，复姓司马，名光。题目已经提到司马光了，文中就用一个“光”指代司马光。
师:看这个字（出事课文图片:众字放大、变红），你知道它他
在文中指谁吗？
预设:司马光和落水儿童之外的“群儿”。
师:单是指儿童吗？不是，三人为众，三个以上的人都可以称为众，不管是哪个年龄段的，可这里就是指儿童。为什么？因为前文已经提到了“群儿”。
师小节:古人就是这样惜墨如金。能用一个字说明白的就不用两个字。这就是文言文语言的一个特点:语言凝练、惜字如金。读到它们的时候，我们只要联系上下文把它们组成词语或者换成词语就可以理解了。
师:文中还有这样的文字，你能不能发现他们？
预设:戏、庭、登、没、去、持、石、击、破等
2、引导孩子发现文言文用词准确的特点
师:还有什么不理解的地方吗？小组的同学讨论一下。如果还有不懂的，一会儿我们全班讨论。
预设:如果孩子提到瓮是大水缸，顺势引导它们的区别，引出文言文语言准确的特点。
如果孩子不提，责抛出疑问：如果司马光不砸，儿能“得活”吗？我们可以替换词语来理解一下：“瓮”换成“缸”；“没”换成“落”；“迸”换成“流”。
引导孩子发现瓮的形状特点——肚大口小（瓮中捉鳖）；瓮中水很多——“没”“迸”。
自己爬不出来。
同伴拉不出来，
找大人来不及。
光持石击瓮破之，沉着冷静，机智勇敢。
师：这是文言文的第二个特点:语言的准确性。
3、师总结文言文特点：惜墨如金，多用单音节词，语言凝练、准确。文言文还有其他的特点，随着年级的升高，我们会进一步去了解。
4、拓展阅读：有一本书，专门记录了我国古代士大夫阶层中，一些很出色的儿童的故事，篇幅都很短小，内容很有趣，可以找来读读，名字叫《世说新语》，另外《西游记》这部电视剧大家都很熟悉，它的原文是半白话文，比较好理解，也可以找来《西游记》的读一读。
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