《教育研究》2019年第2期 作者：霍力岩 孙蔷蔷 胡恒波

作者简介：霍力岩，北京师范大学教育学部教授（北京 100875）；孙蔷蔷，中国教育科学研究院基础教育研究所助理研究员（北京 100088）；胡恒波，北京师范大学教育学部博士生（北京 100875）。

　　内容提要：构建具有本±立场和国际视野、能够系统引领和科学评价我国学前教育事业发展的中国学前教育指标体系已成为亟待解决的重大问题。以在国际上具有普遍影响的CIPP评价模型为理论框架，对经合组织、联合国教科文组织、美国、英国等主要国际组织和国家的学前教育指标体系进行系统描述、解释、并置和比较等研究之后，提出中国学前教育指标体系的理论构想——包括背景、投入、过程和结果4个维度，涵盖人口特征、社会福利、管理体制、资源配置、课程活动、园所管理、教师队伍、家庭支持、教育普及和儿童发展10个一级指标及其下位的63个二级指标。研究所提出的中国学前教育指标体系理论构想，可以为我国准确设定学前教育发展目标提供价值性工具支持，为全面了解学前教育发展现状提供结构性工具支持，为科学开展学前教育督导评估提供方法性工具支持，为广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持。

　　关 键 词：CIPP评价模型 学前教育 教育指标

　　基金项目：本文系国家社会科学基金2016年度教育学重点课题“学前教育中长期发展目标及推进策略研究”（课题批准号：AHA160008）的研究成果。

　　学前教育指标体系是通过标准化、系统化的影响因素科学引领和系统评价学前教育事业发展的基础性工具。在当前“幼有所育”和“办好学前教育”的背景下，构建一套具有本土立场和国际视野、遵循教育内在规律且有严密结构逻辑的中国学前教育指标体系已成为亟待解决的重大问题。本文拟以国际认同度较高的CIPP评价模型为理论框架，对主要国际组织和国家的学前教育指标体系进行比较研究，并在此基础上提出中国学前教育指标体系的理论构想，以期为我国学前教育指标体系建设迈向理论支撑型、系统分析型、过程监控型、发展导向型和改革推进型的系统性、可持续的动态指标体系提供参考，为建设具有中国立场并承载中国话语、服务政策需要并推动实践改革、接轨世界交流并“讲好中国故事”的中国学前教育指标体系提供理论参考。

　　一、CIPP评价模型与学前教育指标体系建构

　　建构学前教育指标体系必须运用既有较好国际普适性又有较好国家适用性的理论框架。目前，尽管学者们对教育指标体系建构的理论框架有诸多不同观点，但大多比较认同美国著名学者斯塔夫比姆（Stufflebeam，D.）于20世纪60年代提出的CIPP评价模型，即由背景评价（Context Evaluation）、投入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）与结果评价（Product Evaluation）4个要素构成的立体化、动态性的系统评价模型。斯塔夫比姆指出，教育评价的最终目的不在于证明教育目标的达成，而在于通过评价不断改进教育方案和提升教育质量。[1]可以说，CIPP评价模型深化了对教育背景即教育与社会政治、经济、文化和人口等关系的认识，对教育与社会关系进行了阐释，也构成了对影响教育发展的决定性因素的审视——决定教育发展的力量不在校园内部而在校园外部；深化了对教育投入即教育的实施条件、经费预算、设备保障等方面的认识，对保障教育发展的条件要素进行了分析，也构成了对影响教育发展的条件性因素的审视——资源配置和教师队伍建设是教育质量的基本条件；深化了对教育过程即对学校、教师、家长等方面在教育进程中所做努力的认识，对保障教育发展的质量性因素进行了考量，也构成了对影响教育发展的内涵性因素的审视——过程质量是教育质量的核心，也是通过改进教育方案对教育质量的持续追求；深化了对教育结果即教育普及水平和儿童发展水平等方面的认识，能够对教育发展的有效性做出判断，也构成了对教育结果结构性和发展性的审视——有质量的公平与有公平的质量是教育改革与发展的永远主题。可以看出，CIPP评价模型引导我们把学前教育事业视为社会发展的重要组成部分，特别是视为社会公共服务体系的重要组成部分，由此学前教育评价应该考察社会政治、经济和文化因素对学前教育的系统影响，并考察学前教育是否与如何满足社会政治、经济和文化发展的需要；引导我们把国家的学前教育资源投入视为学前教育发展的前提条件，由此学前教育评价应该关注校舍投入、教师投入和生均经费投入等，并关注学前教育是否和如何有效使用国家的资源投入；引导我们把学前教育方案的合理性、可行性和适用性视为学前教育质量的核心要素，由此学前教育评价应该重视课程方案与教学方案，并重视课程方案与教学方案的过程性持续改进；引导我们把对学前教育的结果性评价视为过程改进工具而非鉴定工具，由此学前教育评价应该注重为国家教育政策制定机关、教育管理机构、学校以及教师评价教育改进教育过程提供大量丰富、具有方向性和实用性的信息；[2]引导各国将学前教育评价视为学前教育结果的连续反馈而不是终点报告，由此学前教育评价应及时利用连续性的评价结果所获取的信息以更好地对学前教育方案提出决策建议。从上述意义上，CIPP评价模型可以帮助我们厘清、分析并重构对学前教育系统内外各个方面的因素及其对学前教育发展的影响，可以成为现今影响我们学前教育指标系统建构的最具影响力的建构模型。[3]

　　二、CIPP评价模型下国际学前教育指标体系的比较分析

　　近年来，诸多有影响力的国际组织和国家基于或参考CIPP评价模型，[4]将诊断性、形成性和总结性评价有机结合，[5]构建了既有共性规律又各具自身特色的学前教育指标体系，对世界各国教育战略规划和现状研究产生了积极和深远影响，引导各国在世界范围内合理定位教育的发展目标、规模、质量和速度等，为各国的教育决策提供了价值引领、指标引导和数据支撑。b研究以CIPP评价模型为比较分析的基本框架——以教育背景、教育投入、教育过程和教育结果为主要维度，对国际上有重要影响的一些国际组织和国家的学前教育指标体系进行比较研究，以期为我们建构中国学前教育指标体系带来启示。国际上涉及学前教育指标体系的文献主要包括国别比较类（《教育概览：OECD指标》等）、指导框架类（《欧盟关于学前教育质量框架核心原则的建议》）和发展报告类（《法国从幼儿教育到高等教育的发展报告2015》），这些指标体系的设置虽然指向不同的目标，但都可以用来评价学前教育事业的发展。本研究选取12篇具有权威性和代表性的国际指标文献作为研究对象，运用定性分析软件MAXQDA（MAX Qualitative Data Analysis）作为分析工具，将CIPP评价模型的教育背景、教育投入、教育过程和教育结果四个维度作为比较点对二级指标进行开放式编码和关联式编码，在发掘和完善类属的同时，对主要国际组织和国家学前教育发展指标进行并置和比对。研究首先采用“逐行分析”的方法对12份样本资料中的学前教育指标进行分析，无保留地对所有指标进行概念登录，并给予它们一个独立编号，在开放式编码阶段形成203个独立编码。开放式编码之后，本研究进行关联式编码即对开放式编码中形成的概念加以类聚。在这一过程中，研究者对所有资料进行归类，按照编码系统将相同或相近的资料整合在一起，将相异的资料区别开来，集中对比和比较开放式编码阶段形成的编码，将一些编码组成一组，产生一些种类，使得这些种类有着最大的内部同质性和外部异质性。通过第一轮关联式编码，研究者从203项二级指标中发掘了包括“人口数量”“人口结构”“儿童保护”“母亲福利”“政府管理”和“政府评价”等共25个类属。例如，把“室内和室外学习环境的质量”“促进平等和多样性”“环境具有包容性”等归为一类，命名为“课程环境”。第一轮关联式编码之后，研究者再对25个类属进行第二轮关联式编码，分析出“人口特征”“社会福利”、“政府管理”“资源配置”“课程活动”“园所管理”“教师队伍”“家庭支持”“教育普及”和“儿童发展”等共10个类属；第二轮关联式编码之后，研究者又展开第三轮关联式编码，将10个类属归类于背景、投入、过程和结果4个维度之下，具体情况如下。

　　（一）教育背景维度的类属和指标

　　根据编码分析结果，“教育背景”维度的指标发生频次为32，可以分为“人口特征”和“社会福利”两个类属，“人口特征”类属包括“人口数量”和“人口结构”两个方面，“社会福利”类属包括“儿童保护”和“母亲福利”两个方面。（见表1）

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三。基于CIPP评价模型的中国学前教育指标体系的理论构想

　　理论框架作为学前教育指标体系建构的重要基础、对指标体系的价值取向和结构维度具有重要的导向作用。CIPP评价模型作为国际上具有普遍影响力和广泛适用性的评价理论框架，有助于反映特定文化背景下学前教育事业发展的供需变化、内在动力、发展过程和发展成果。因此，研究者在借鉴CIPP评价模型并比较其在各主要国际组织和国家使用情况的基础上，试图将理论框架、国际经验与中国学前教育事业发展的实际相结合，从教育背景、教育投入、教育过程和教育结果4个维度出发对中国学前教育指标体系进行理论构想，从理论上架构起价值取向明确、基本结构完备、内在逻辑清晰并可以提供特定分析与整合功能的中国学前教育指标体系。（见下图）

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　　如图所示，理论构想的中国学前教育指标体系包括4个维度，4个维度中的每个维度被细化后都可以作为独立的指标系统，可以针对学前教育的特定方面进行目标设定、条件评价、过程评价和结果评价。4个维度中的每个维度的指标系统整合起来，即可以对中国学前教育事业的整体发展进行目标设定、条件评价、过程评价和结果评价。4个维度下的一级指标包括人口特征、社会福利、管理体制、资源配置、课程活动、园所管理、教师队伍、家庭支持、教育普及和幼儿发展10个指标。其中人口特征、社会福利属于背景性指标，管理体制、资源配置属于投入性指标，课程活动、园所管理、教师队伍和家庭支持属于过程性指标，教育普及和幼儿发展属于结果性指标。

　　（一）学前教育发展背景指标的理论构想

　　在背景性指标方面，研究发现，我国现有的教育年鉴或教育事业发展统计公报没有涉及人口特征和社会福利类的内容。根据当前我国社会发展需要并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该增设能够反映教育背景的指标，主要是“人口特征”和“社会福利”两个一级指标。

　　人口特征和社会福利两个指标是衡量一个国家社会政治、经济、文化发展状况和发展水平的重要参数。它们既对一个国家学前教育发展发挥着决定性影响，同时也是考量一个国家学前教育发展水平的重要指标。基于我国国情并参考国际经验，本研究将“生育率”、“死亡率”、“6岁以下人口数”等5项作为“人口特征”的二级指标；将“性别平等”、“母亲福利”、“保障贫困儿童”等8项作为“社会福利”的二级指标。

　　（二）学前教育发展投入指标的理论构想

　　在投入性指标方面，根据当前我国社会发展需要并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并聚焦“管理体制”和“资源配置”两个一级指标，并把“管理体制”作为“资源配置”的基本保障，把“资源配置”作为“管理体制”主要载体。

　　就管理体制来说，目前我国学前教育存在着政府各部门职责不明确、各级政府间权责配置不合理、管理的责任主体重心过低导致统筹协调和财政保障能力严重不足等问题。[6]为落实《教育规划纲要》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《若干意见》）强调的“政府主导”和“地方负责，分级管理”，将“中央和地方政府明确自身角色与责任”、“教育主管部门与同级政府的关系”等作为管理体制的二级指标。

　　就资源配置来说，经费投入应关注绝对指标和相对指标的结合，绝对指标是表现现象总体数量特征的基本指标，相对指标是通过两个统计指标对比得出，具体数值表现为相对数，如倍数和百分比等。一般来说，教育经费常用的相对指标是《教育规划纲要》要求的“两个比例”，指财政性教育经费支出占GDP的比例和政府财政支出中学前教育经费所占比例。除此之外，“财政性学前教育经费占财政性教育经费比例”、“公共经费与私人经费比例”也是国际上较为通用的相对性指标。而常用的绝对指标有“生均预算内公用经费”和“父母的平均花费”。因此，将上述相对指标和绝对指标确立为经费投入的发展指标。除了经费投入，还应兼顾物力投入的指标，结合中国《全国教育统计年鉴》指标，将“室内活动场地面积”、“室外活动场地面积”、“图书资源”确定为反映物力资源投入的指标。

　　（三）学前教育发展过程指标的理论构想

　　在过程性指标方面，根据当前我国学前教育发展的实际——在解决“有园上”的同时解决“上好园”的问题，并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并作为连接教育投入和教育结果桥梁的教育内部的教育方案、方案实施、队伍保障、家园互动等过程性指标，并把“课程活动”“园所管理”“教师队伍”和“家庭支持”作为过程性指标下的4个一级指标。其中，课程活动是核心，园所、教师和家庭作为课程活动的主体发挥着管理、主导和支持的功能，且三个主体相互作用共同保障课程活动的设计、实施和质量的持续提升。

　　课程活动主要包括静态的结构要素和动态的过程要素两个方面，其中，结构因素包括“课程指南”“学习环境”“教学条件”等；动态的过程因素包括“师幼互动”“促进主动学习”和“同事合作”等。

　　园所管理主要包括园所领导和园所改进两个方面，根据国际经验，将“有效的园所领导力”“机构满足儿童需求的效能”“机构自我评估与改进”和“数据收集机制”作为“园所管理”的二级指标。

　　教师队伍的数量充足性和质量效能性是其应具备的两个特征。我国现有关于幼儿园师资队伍的指标主要包括教职工数量、园长和专任教师学历、职称等指标，[7]仅能反映出幼儿教师队伍的规模和基础性的质量信息，缺乏反映幼儿教师质量的实质性的指标。国际指标中涉及“幼儿教师的资质要求”“培养和培训”等内容，较为全面地反映了幼儿教师的质量。结合国际经验以及我国现有的指标数据，研究者将采用“师幼比”作为充足性的指标；采用“教师工资福利和待遇”“获得教师资格证比例”和“接受培训教师比例”等作为效能性的指标。

　　家庭支持是影响幼儿发展的重要因素。大量研究证实，家长参与学前教育可以保证幼儿在不同环境中习得经验的一致性，有助于发展幼儿的认知、社会情感以及良好的入学准备。[8]教师和家长应在《3”6岁儿童学习与发展指南》的精神指导下，通过各种有效的途径使家园建立合作和互补的关系，因此，将“教师与家长的沟通效能”“教师参与家庭教育”等确立为“家园共育”的二级指标。

（四）学前教育发展结果指标的理论构想

　　在结果性指标方面，研究发现，我国现有的学前教育指标较为缺乏对幼儿发展水平等结果性指标的关注。在党的十九大报告关于“幼有所育”和“办好学前教育”的战略规划均指向公平而有质量的学前教育这一背景下，中国学前教育指标体系的理论建构应进一步关注学前教育发展的公平与质量问题——公平的学前教育指向普惠和均衡——主要指向普及程度，有质量的学前教育指向效益和质量——主要指向儿童发展水平。本研究基于CIPP评价模型下的国际学前教育指标并根据当前我国学前教育发展的实际，将“教育普及”和“儿童发展”两个指标用来反映教育发展的结果。“教育普及”是指学前教育的可获得性，可以反映“入园难”问题缓解的程度。“幼儿发展”是指幼儿作为学前教育的主体和最终的受益者，在其五大领域和学习品质等方面的发展状况。

　　就教育普及来说，《教育规划纲要》提出应基本普及学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。因此，将学前教育一年、二年、三年毛入园率以及特殊儿童毛入园率作为学前教育普及的二级指标。

　　就幼儿发展来说，结合国际指标与我国《3-6岁儿童学习与发展指南》对幼儿发展的要求，将五大领域的儿童健康、语言、社会、科学和艺术方面的发展确定为“儿童发展”的二级指标。学习品质作为世界公认的早期学习的重要领域，是学前儿童学习和发展的核心内容之一，[9]因此在促进幼儿五大领域发展的同时还应特别重视幼儿学习品质的评价与发展。幼儿五大领域的发展与学习品质相互作用，学习品质的发展能够促进五大领域的发展，同时五大领域的发展也能够激发幼儿的学习热情和兴趣，从而支持学习品质的发展。

　　至此，研究基于CIPP评价模型的国际比较和国内分析得出包括4个维度、10个一级指标、63个二级指标的中国学前教育指标体系的理论构想。（见下页表5）

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　　四、中国学前教育指标体系理论构想的适用性考察

　　在当今学前教育深化改革和规范发展的新时代，本研究形成的学前教育指标体系理论构想，对于我国规划学前教育发展目标特别是中长期目标、了解学前教育发展现状特别是公平与质量的现状、实施学前教育发展评估特别是教育改进型的评估、增进学前教育国际交流特别是“讲好中国故事”等均具有重要参考价值。

　　我国学前教育指标体系理论构想的预期适用性主要有如下四个方面。

　　（一）为准确设定学前教育发展目标提供价值性工具支持

　　学前教育发展目标是引导学前教育深化改革与规范发展的指南针。目标是期望的结果或结论，指标是衡量目标的单位或方法，没有目标的指标没有意义，没有指标的目标也无法付诸行动。本研究所提出的具有本土立场和国际视野的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为中国较为准确地设定学前教育发展目标提供价值性工具支持。我国学前教育指标体系建构的最终目的不在于设定目标和证明目标是否达成，而在于通过设定目标引领学前教育深化改革和规范发展的价值取向，并评价改革与发展方案的适宜性并支持持续提升教育质量。也正是从这个意义上，我国学前教育指标体系的理论构想强调，应该由评价学前教育本身转向对社会系统的评价，由投入监控功能转向投入改进功能，由过程证明功能转向过程激励功能，由成果鉴定功能转向成果导向功能。这四个价值性转向对于中国学前教育目标的设定特别是中长期发展目标的设定具有重要的价值引领作用，也有助于明确中国学前教育事业的发展方向、发展路径和支持策略，进一步调整作为政府公共服务体系重要组成部分的学前教育事业发展的政策保障体系，系统规划和长期引领中国学前教育事业的全面和持续发展。考察目前我国已有的一些统计报告，如《全国教育事业发展统计公报》、《全国教育统计数据》等，可以发现中国的一些统计报告对教育背景维度关注不够——实际上是对作为公共服务体系组成部分教育或学前教育的社会性属性关注不够。关注背景因素或社会发展和变迁因素是中国学前教育指标体系理论构想的一个重要价值取向所在，是当今这个新时代所处的政治经济文化背景的集中体现，是中国价值、中国立场中国国情的真实集中反映。在“全面二孩”政策的背景下，中国学前教育指标体系更应关注学前教育的社会发展背景，尤其是生育率、死亡率、六岁以下儿童人口数量等因素，这对系统规划中国学前教育发展目标特别是中长期发展目标，系统引领学前教育发展方向、规模和质量具有重要影响。同时，随着中国学前教育普及普惠程度的不断提高，提升学前教育质量应该成为中国学前教育发展的重要目标，但使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前中国已有的一些统计报告指标发现，已有统计指标对教育过程维度中的课程活动和家庭支持、教育结果维度中的儿童发展等指标关注不够，而这些指标却是衡量学前教育质量的关键所在。由上述可见，本研究构想的中国学前教育指标体系对弥补现有统计指标的不足，实现对中国学前教育发展目标和指标体系的科学设定，引领新时代学前教育深化改革与规范发展具有明显作用。

　　（二）为全面了解学前教育发展现状提供结构性工具支持

　　学前教育发展现状是学前教育深化改革与规范发展的基础或原有水平。具有价值引领性的学前教育发展目标或指标体系设定以后，指标体系在价值引领性基础上的结构规定性对于全面系统了解和分析学前教育发展现状的作用得以凸显。本研究所提出的维度全面、指标清晰的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国较为全面地了解学前教育发展现状提供结构性工具支持——中国学前教育指标体系建构的基本维度不仅应该涉及学前教育内部，而且应该涉及学前教育外部；不仅应该涉及对学前教育的投入，而且应该涉及对学前教育过程的关注，应该涉及对学前教育质量的持续追求。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，对学前教育发展现状的了解应该结构性地包括教育背景维度即社会因素、教育投入维度即资源因素、教育过程维度即过程质量因素和教育结果维度即结果质量因素。也就是说，这4个维度或主要因素是相对独立、相互联系又缺一不可结构性有机统一体，是搜集并分析学前教育现状信息的结构性工具框架，也是基于现状全面提出学前教育改革发展一揽子解决方案的系统参考。近年来，随着社会发展和《教育规划纲要》和《若干意见》等文件的出台，国家对学前教育重视程度日益增强，我国学前教育事业获得迅速发展，学前教育的现状已经发生了很多改变，亟须全面系统把握。使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前我国已有的一些统计报告，可以发现，尽管对学前教育普及、资源配置、教师队伍等情况变化进行了统计，但也缺失一些重要的指标如教育背景维度中的人口统计和社会福利、教育过程维度中的课程活动、家庭支持和教师培训、教育结果维度中的儿童发展等指标等。统计数据中一些重要指标的缺失或受关注度不够，反映指标体系设计存在结构性不足。在“办好学前教育”的新时代，中国学前教育指标体系更应关注学前教育事业之结构性指标的不可或缺性和相互依存性，关注这些结构性指标对“好的学前教育”的目标性系统描述和对“办好学前教育”的背景性、条件性、策略性和成果性系统描述，这对全面系统了解我国学前教育事业发展现状并系统规划达成学前教育发展目标的路径和策略具有重要意义。由上述可见，本研究对中国学前教育指标体系的理论构想对建构或重构了解和分析学前教育发展现状的结构性工具，实现对我国学前教育现状的全面系统了解具有积极意义。

（三）为科学开展学前教育督导评估提供方法性工具支持

　　加强学前教育督导评估是学前教育深化改革与规范发展的重要保障，指标体系在价值引领性和结构规定性基础上的方法指导性对于科学开展学前教育督导评估工作的作用得以凸显。本研究所提出的质量互补、动静结合的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国较为科学地开展学前教育督导评估提供方法性工具支持——中国学前教育指标体系支持督导评估不仅关注量化指标的发展，同时关注质性指标的发展；不仅关注终点报告的获得，更加关注教育发展的连续反馈从而以更好地提出决策建议。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，督导评估应该由关注鉴定结果转向关注改进过程、由关注标准一致转向关注差异特色、由关注静态预设转向关注动态生成、由关注材料结构转向关注现场状态，这四个方法转向对于中国学前教育督导评估具有重要的指导作用。使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察中国已有的一些督导评估办法，如《学前教育督导评估暂行办法》和各省市的学前教育督导评估标准，可以发现，中国现行的学前教育督导评估是由教育行政与督导部门具体实施的自上而下的鉴定性评估，这种评价是以泰勒的目标导向模式为理论基础，使得评价的改进功能未能获得很好的发挥，督导评估指标也较多地关注投入指标，而对背景、过程和结果指标也关注不够。如《浙江省幼儿园等级评定标准》对环境、文本等静态投入指标的考量超过了总内容的70%，缺乏对背景维度的关注容易使督导评估脱离发展实际，缺乏对课程活动、家庭支持、儿童发展等过程和结果指标的关注则容易使督导评估忽视学前教育质量。新时代学前教育督导评估工作应重个性，即应更多地关注儿童与教师的态度、品质、以及学前教育的特色和创造；重关系，即更多地关注同伴关系、师幼关系、家园关系、幼儿园与社区关系；重过程，即更多地关注儿童的一日生活，在真实的动态环境中评价与改进学前教育实践。由上述可见，本研究对弥补现有督导评估指标的不足，促进我国适宜地开展学前教育督导评估工作将具有明显作用。

　　（四）为广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持

　　开展学前教育国际交流合作是提升我国学前教育质量、增强我国学前教育国际影响力的重要途径。学前教育指标体系作为统计学前教育各方面发展的重要工具，能够全面呈现一国学前教育发展的总体状况，从而便于各国了解别国学前教育发展的情况，学习别国学前教育的成功做法和传播本国学前教育的优秀经验，这些对于增强学前教育国际交流合作而言具有重要的作用。本研究所提出的基于国际模型、维度指标全面的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持——中国学前教育指标体系建构的用途不仅包括解决本土学前教育发展的问题，还包括与国际学前教育的接轨，便于与别国进行学前教育指标体系的比较、分析、借鉴和分享。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，为支持学前教育的国际交流合作，学前教育指标体系的建构应具有国际通用的理论框架、逻辑严谨的指标维度、涵盖全面的各级指标、量质结合的指标类型。也就是说，这四个特征要求是确保学前教育指标体系具有国际普适性的关键，能够使不同国家的学前教育指标体系可以建立比较分析的框架，从而实现不同国家之间学前教育发展的相互了解与借鉴和分享——是当今这个新时代向世界“讲好中国故事”时可以被充分理解和接受的话语体系，是中国学前教育事业的政策话语、理论话语和实践话语链接世界的普适性工具。近年来，国家对教育国际交流合作的重视程度日益加强，如中共中央办公厅、国务院办公厅于2016年印发的《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》便明确要求“坚持扩大开放，做强中国教育，推进人文交流，不断提升我国教育质量、国家软实力和国际影响力”[10]。可见，学前教育作为教育事业的重要组成部分，坚持开展国际交流合作应成为其使命，而学前教育指标体系应发挥工具支持作用。但是，使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前我国已有的一些统计报告发现，我国的一些统计报告中的统计指标“大多是按教育对象、教育投入、师资队伍等教育要素进行分类统计的指标，在很大程度上描述了我国教育各方面的规模和成就等基本情况”[11]，但是与CIPP评价模型相比便明显缺乏了清晰的理论框架；指标维度的逻辑也不够严谨，如缺乏教育背景维度；各级指标也不够全面，如缺乏课程活动、家庭支持等过程性指标；较多地关注量化的指标，对一些质性的指标关注不够，如缺乏儿童发展等结果性指标等。由上述可见，本研究构想的中国学前教育指标体系为我国开展学前教育国际交流合作提供普适性工具，进而满足跨文化比较、对话和交流的需要，切实增强我国学前教育国际影响力将具有明显作用。

　　综上所述，本研究基于CIPP评价模型进行的包含教育背景、教育投入、教育过程和教育结果4个维度的中国学前教育指标体系理论构想，能够反映学前教育发展的外在背景、发生条件、内在动力和产出成效——把评价教育本身转向评价教育所处的社会系统，把投入监控功能转向投入改进功能，把过程证明功能转向过程激励功能，把成果鉴定功能转向成果导向功能，对于我国学前教育事业发展具有科学引领和系统评价等重要作用。

　　注释：

　　（1）OECD《教育概览：OECD指标（2015）》（Education at Glance），编号O1；（2）OECD《强势开端：幼儿教育和保育》（Starting Strong：Early Childhood Education and Care），编号02；（3）OECD《强势开端IV：学前教育质量监测》（Starting Strong IV:Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care），编号03；（4）UNESCO《整体性儿童早期发展指标体系》（Holistic Early Childhood Development Index），编号U；（5）EU《关于学前教育质量框架核心原则的建议》（Proposal for key principles of a quality framework for early childhood education and care），编号EU；（6）经济学家智囊团《良好开端》（Starting well:Benchmarking early education across the world），编号I；（7）美国《学前教育年鉴2015》（The State of Preschool—Preschool Yearbook），编号A；（8）英国《学前教育督导评估指标框架》（Using the early years evaluation schedul），编号E；（9）日本《教育指标的国际比较2013》，编号J；（10）印度《国家儿童行动计划》（Department of Women and Child Development.National Plan of Action for Children），编号D；（11）澳大利亚《儿童早期教育和保育国家质量框架》（Education and Training Indicators），编号AU；（12）法国《从幼儿教育到高等教育的发展报告2015》（W020191016388506076770.jpg，activités，résultats.Synthèses statistiques），编号F。

　　参考文献：

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　　[6]庞丽娟，范明丽.当前我国学前教育管理体制面临的主要问题与挑战[J].教育发展研究，2012，(4).

　　[7]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴(2014年)[Z].北京：人民教育出版社，2006.

　　[8]Desforges,C.,Ahouchaar,A.The Impact of Parental Involvement,Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment:A literature Review[EB/OL].http://www.creativityc.ultureeducation.org/wp-content/uploads/impactofparental-involvement-parental-support.pdf.2018-02-28.

　　[9]Copple,C.,& Bredekamp,S.(Eds.).Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8(3rd ed)[M].Washington,DC:NAEYC,2009.

　　[10]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见[EB/OL].http://www.gov.cn/home/2016-04/29/content506931htm?from=groupmessage&isappinstalled=0.2016-04-29.